Бесплатный автореферат и диссертация по биологии на тему

Оценка и прогнозирование психофизиологического напряжения организма студентов в процессе обучения

ВАК РФ 03.00.13, Физиология

Автореферат диссертации по теме "Оценка и прогнозирование психофизиологического напряжения организма студентов в процессе обучения"

На правах рукописи

ГАГОЛИНА Светлана Викторовна

ОЦЕНКА И ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОГО НАПРЯЖЕНИЯ ОРГАНИЗМА СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

03.00.13 - Физиология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата биологических наук

Тюмень, 2004 год

Работа выполнена в Карагандинском государственном университете им. ЕА Букетова.

Научные руководители:

доктор медицинских наук, профессор Владимир Сергеевич Соловьев доктор медицинских наук, профессор Нурлан Кемельбекович Смагулов

Официальные оппоненты:

Доктор медицинских наук, профессор А. М. Дуров Кандидат биологических наук П. С. Дмитриев

Ведущее учреждение: Евразийский национальный университет им .Л.Гумилева (г.Астане)

Защита состоится «_»_2004 года в_часов на заседании, диссертационного совета ДМ212.274.07 з Тюменском государственном унизерсигетг по адресу. 625043, Тюмень, ул. Пирогоза, 3.

С диссертацией; можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Тюменского государственного университета по адресу: 625043. Тюмень, ул. Пирогова, 3.

Автореферат разослан «_»_2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ЕАЧирятьев

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Повышение роли и значения высшей школы в формировании и воспитании специалистов ставит перед ней новые задачи, среди которых важной является проблема воспитания физически и психически здорового человека.

Обучение в ВУЗе имеет свои специфические особенности, связанные с профилем ВУЗа, условиями проживания (общежитие, дом), питанием и другими факторами, оказывающими многопараметрическое воздействие на организм студентов и определяющими функциональное состояние физиологических систем (Самохина А.А, Тнимова Г.Т., 1985, Стрелец В.Б.,1998).

Одним из таких факторов является экзаменационный стресс, который занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у студентов, причем в некоторых случаях стрессовая ситуация приводит к появлению невротических расстройств. Очень часто экзамен становится психо-травмирующим фактором (Геворкян Э.С. и соавт., 2002, Капустина А.В., 2002, Кузьменко В.А., 2002 и др.).

Сессия для студентов является периодом ожидания какого-либо события, имеющего важное информационное значение еще до его наступления. За какое-то время развивается так называемый "синдром ожидания", или психологический стресс. Умственное утомление, недосыпание во время подготовки к экзамену могут вызывать дезинтеграцию приспособительных регуляторных механизмов в психической, вегетативно-гормональной и других системах, существенно изменить динамику восприятия, переработки, способности разрешения и адаптации к стрессовой ситуации (Стрелец В.Б., Самко Н.Н., Голикова Ж.В., 1998, Умрюхин Е.А., Быкова Е.В., Климина Н.В..1996 и др.).

В последние годы получены убедительные данные, что экзаменационный стресс оказывает негативное влияние на нервную, сердечно-сосудистую и иммунную системы студентов и даже вызывать нарушения генетического аппарата, повышая вероятность появления онкологических заболеваний. Ситуация экзамена вызывает цепную реакцию, начиная с коры головного мозга, кончая субклеточными, молекулярными образованиями. Регистрируются выраженные нарушения вегетативной регуляции сердечно-сосудистой системы, увеличивается СО и МОК (минутный объем крови), учащается, а иногда и урежается пульс (Федоров Б.М., 1977). Различие между людьми по устойчивости к эмоциональному стрессу проявляется большим разбросом реакции увеличения частоты сердечных сокращений. По средней величине прирост ЧСС в условиях стресса соответствует приросту при физической нагрузке мощностью 50 Вт (Кузьменко ВА, 2002). Длительное и весьма значительное эмоциональное напряжение может приводить к активации симпатического или парасимпатического отделов вегетативной нервной системы, а также к развитию переходных процессов, сопровождающихся нарушением вегетативного гомеостаза и повышенной лабильностью реакций сердечно-сосудистой системы (повышение артериального давления). Умственные и психо - эмоциональные нагрузки могут

приводить к сдвигам в нейроэндокринной системе, которые квалифицируются

том

ммиотехА I

: хронический стресс и сопровождаются

УЗЙУЗ?

числе, белковом (Керимова М.Г., Ахмедов И.Р., 1986).

Таким образом, экзаменационный стресс представляет собой серьезную угрозу здоровью студентов, причем особую актуальность проблеме придает массовый характер данного явления, ежегодно охватывающий сотни тысяч учащихся, а также тот факт, что привыкания к экзаменационному стрессу не отмечается и реакция организма отчетливо выражена на любой экзамен сессии. Следует вести глубокое изучение психо-эмоционального статуса студентов во время экзамена, определять насколько он негативно влияет на функциональное состояние и здоровье, разрабатывать рекомендации по совершенствованию учебного процесса с целью снижения психо-эмоционального напряжения и сохранения здоровья студентов.

Проблема массовой диагностики психологических и психофизиологических состояний ставит задачу создания автоматизированных диагностических систем (Навакатикян А.О., Крыжановская В.В., 1979; Навакатикян А.О. Кры-жановская В.В., Кальниш В.В., 1987). Однако, имеющиеся разработки в основном рассчитаны на применение для узких профессиональных групп и требуют высокой квалификации пользователей в области информатики. Между тем, множественность проблем, стоящих перед физиологами, определяет задачу создания такой автоматизированной системы, которая позволила бы удовлетворить большинство пользователей.

Целью настоящего исследования явилась оценка и прогнозирование психофизиологического напряжения организма студентов по его динамике в экстремальных ситуациях.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

• дать физиологическую оценку функционального напряжения организма студентов в динамике учебного процесса;

- оценить уровень функционального напряжения организма в различных экстремальных ситуациях (тестирование, ГЭК, защита дипломных работ);

- изучить особенности адаптационно-приспособительной деятельности студентов в процессе обучения и в экстремальных ситуациях;

- с помощью метода математического описания выявить роль отдельных неблагоприятных факторов учебного процесса в развитии функционального напряжения организма студентов;

- разработать методику оценки и прогнозирования функционального напряжения и работоспособности студентов по его динамике в экстремальных ситуациях.

Научная новизна. Впервые дана сравнительная комплексная оценка трудовой деятельности студентов в различных экстремальных условиях, выявлены отличительные особенности от характера экзаменационного процесса, его специфики, получена градация уровня воздействующих факторов на напряженность труда студентов. Дана количественная характеристика степени влияния данных факторов на функциональное напряжение организма. Разработан методический подход оценки и прогнозирования уровня функционального напряжения студентов по его динамике в экстремальных условиях. Проведена града-

ция приоритетности факторов по выраженности их влияния на функциональное состояние организма студентов.

Практическая значимость. Разработан методический подход оценки и прогнозирования уровня функционального напряжения студентов по его динамике в экстремальных условиях. Он позволяет на качественно новом уровне дать оценку и прогноз функционального напряжения студентов в зависимости от возраста, личностных характеристик; оценить характер и степень неблагоприятного влияния факторов учебного процесса и дать им оценку. Использование данного методического подхода и количественных критериев позволяет упростить методику донозологической диагностики студентов.

По результатам исследований изданы методические рекомендации, которые внедрены в практическую работу школы-интерната для одаренных детей «Дарын», Национального центра гигиены труда и профзаболеваний МЗ РК. Полученные научные результаты включены в курс лекций и практических занятий ряда ВУЗов РК: кафедр физиологии Карагандинского государственного университета им. Е. А. Букетова, Северо-Казахстанского государственного университета, кафедра нормальной физиологии Карагандинской государственной медицинской академии (акты внедрения от 16.05.04,17.06.04,18.03.02,24.04.02).

Публикации. По материалам исследований опубликовано 8 печатных работ, из них: 6 статей, 1 тезисы доклада и 1 методические рекомендации.

Материалы диссертации доложены на: 1) международной научно-практической конференции «Автоматизированные системы мониторинга и управления качеством образования», СКГУ им. М. Козыбаева. (Петропавловск. -2004); 2) VII международной научной конференции: «Наука и образование — ведущий фактор стратегии «Казахстан-2030». (Караганда. -2004); 3) заседании кафедры общей гигиены Карагандинской медицинской академии МЗ РК (Караганда, 2004); 4) совместном заседании отделов медицинских проблем экологии и физиологии и гигиены труда Национального центра гигиены труда и профзаболеваний МЗ РК (Караганда, 2004);.5) межкафедральном заседании биологического факультета КарГУ им.Е.А.Букетова (Караганда, 2004).

Положения, выносимые на защиту.

1. Экзаменационные этапы учебного процесса (тестирование, государственный экзамен, защита дипломных работ) обладают различной выраженностью влияния на уровень функционального напряжения организма студентов. Количественная характеристика данного уровня напряжения может быть диагностическим критерием напряженности адаптационных процессов организма студентов.

2. Наиболее эмоционально, физиологически «энергоемким» и диагностически ценным является предэкзаменационный этап, независимо от формы проведения экзаменационного процесса. Он более всего характеризует уровень адаптационно-приспособительных процессов, протекающих в организме в процессе обучения в ВУЗе.

3. Разработанный методический подход оценки и прогнозирования уровня функционального напряжения студентов по динамике в экстремальных ситуациях позволяет дать объективную характеристику уровня функционального на-

пряжения организма студентов в процессе обучения, упростить процедуру оценки и прогноза, а также позволяет выявить степень неблагоприятного воздействия конкретных факторов учебного процесса.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, шести основных глав, заключения, выводов, перечня документов по внедрению, списка литературы. Работа иллюстрирована 27 таблицами и 29 рисунками. Указатель литературы включает 167 источников отечественных и иностранных авторов.

ОБЪЕМ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Объектами исследования были студенты 1-4 курсов Карагандинского государственного университета им.Е.А.Букетова, биологического факультета, специальностей - биология и экология.

Физиологические и психометрические исследования проводились:

1) фоновые физиологические исследования в динамике учебного процесса: в течение учебного дня, учебной недели, года обучения. Исследования проводились до, во время и после учебных занятий, ежедневно, т. е. с понедельника по субботу включительно на протяжении всего исследования, в каждой отобранной группе контингента,

2) до и после рубежного контроля (экзамена в форме тестирования) для студентов 1-4 курсов,

3) до и после государственного экзамена и защиты дипломной работы для студентов выпускного курса.

Контролем служили физиологические показатели, полученные в нормальных условиях, без воздействия эмоционального стресса (за 2-4 недели). Исследование включило в себя 1231 человеко-наблюдений.

Для оценки тревожности применялась методика Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина, для дифференцированной самооценки утомления использовался тест САН. Физиологические исследования включали: измерение простой и сложной зрительно- и слухо-моторных реакций (ЗМР и СМР), критической частоты слияния световых мельканий (КЧСМ), частоты пульса (ЧП) до и после дозированной нагрузки (проба Мартинэ - 20 приседаний за 30 секунд), подсчет индекса Руфье, систолического (САД) и диастолического (ДАД) артериального давления; математический анализ сердечного ритма по Р.М.Баевскому с вычислением математического ожидания (MR R), среднеквадратического отклонения (8R. R), коэффициента вариации (CVR.R), моды (Мо) и амплитуды моды (АМо), вариационного размаха (AXR.R), индекса напряжения (HHR.R), индекса централизации (ИЦ), показателя активности регуляторных систем (ПАРС) (Баевский Р.М., 1979,1984).

Статистическая обработка данных полученных психофизиологических показателей, расчет оценок коэффициентов парной корреляции проводились с помощью пакета специализированных программ статистики (Смагулов Н.К. и соавт., 1993, 1995, 2000). Полученные в результате расчета парные коэффициенты корреляции использовались для выбора аргументов обрабатываемых уравнений и оценки доли влияния входных факторов аргументов на выходные показатели функции (использовались значимые значения коэффициентов кор-

реляции, при Р<0.05) (Максимов Г.К., Синицин А.Н., 1983). Все полученные уравнения оказались достоверными при 95% и выше процентной значимости (Р<0,05).

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ Динамика психофизиологических показателей в процессе обучения.

На первом этапе выполнения данной работы были проведены фоновые физиологические исследования в динамике учебного процесса: в течение учебного дня, учебной недели, года обучения. Физиологические и психометрические исследования проводились до, во время и после учебных занятий, ежедневно, т. е. с понедельника по субботу включительно на протяжении всего исследования, в каждой отобранной группе контингента.

Проведенные исследования показали, что умственная работоспособность по данным психофизиологических наблюдений у студентов меняется под влиянием учебной нагрузки в течение учебного дня, учебной недели, находится в зависимости от специфики обучения биологическом факультете.

Рисунок 1. Динамика сенсомоторных реакций у студентов в динамике всего курса обучения

Значительных изменений КЧСМ у студентов не выявлено. Хотя имеются отдельные незначительные, но достоверные изменения значений. Отмечено достоверное увеличение времени зрительно- и слухомоторных реакций (рис.1). Так, латентный период (ЛП) простой зрительно-моторной реакции (ПрЗМР) в среднем в течение всего периода обучения у изучаемых специальностей имел сходную динамику, заключающуюся в высоких значениях ЛП в первый год обучения (0,29±0,0095 мсек), затем снижение на 2-3 году обучения (на 2 курсе 0,26±0,01 мсек, Р<0,05) и восстановление исходного уровня в конце обучения на 4 курсе.

Более выражено отмечалась динамика прСМР на 1-2 курсе (0.26±0.0066 мсек), затем идет снижение до 0.24±0.0063 мсек (Р<0,05) и увеличение на 4 году обучения до 0.28±0.01 (Р<0,05).

Динамика латентного периода сложной зрительно- и слухомоторной реакций имела сходную картину.

Значительное снижение времени реакции на простые раздражители отмечается к 3 паре (Р<0,05). Со стороны сложных сенсомоторных реакций достоверных изменений в дневной динамике не отмечалось.

В течение учебной недели у студентов отмечалось достоверное увеличение времени ЛП прЗМР и прСМР в среду и субботу. Как известно, удлинение латентного периода является признаком ослабления, инертности раздражительного процесса, развития в центральной нервной системе охранительного торможения, следовательно, наиболее «тяжелые» дни для функционирования ЦНС были среда и суббота.

Время выполнения цифрового теста имело тенденцию к достоверному увеличению в динамике учебного дня и года обучения. Так, время выполнения теста в течение всего периода обучения имело два пика достоверного увеличения на 2 и 4 курсах обучения, с 5,0±0,24 на 1 курсе до 5,73±0,25 сек на 2 курсе и 5,85±0,15 сек на 4 курсе (Р<0,05,)- В дневной динамике существенных, в плане статистической достоверности, изменений не отмечалось, за исключением времени выполнения теста после 3 пары. Здесь отмечалось достоверное увеличение времени выполнения цифрового теста с 5,2±0,16 сек на 1 паре до 5,88±0,21 сек на 3 паре (Р<0.05). В недельной динамике существенных изменений не отмечалось.

Процент правильных ответов при выполнении цифрового теста имел достоверное снижение лишь на 4 году обучения и составлял 88,9±3,9% (при 95,8±3,1% на 1 году обучения, Р<0.05).

Таким образом, можно было бы сделать вывод о том, что у студентов, по результатам выполнения цифрового теста, налицо признаки утомления ЦНС, выражающиеся в большем времени выполнения теста, а более низкий процент правильных ответов, хотя и не везде имел достоверные отличия, является дополнительным критерием, характеризующим процессы утомления ЦНС и ВНД.

Со стороны нервно-мышечного аппарата не выявлено явных критериев, характеризующих наличие признаков утомления у студентов под влиянием учебной нагрузки.

Как показал анализ, у студентов выраженные изменения показателей артериального давления отмечались в зависимости от года обучения и в течение учебного дня. При этом, в зависимости от года обучения отмечалось уменьшение обоих показателей АД, как систолического, так и диастолического. В то время, как в течение учебного дня отмечалось снижение только систолического давления (САД).

Со стороны частоты пульса у студентов отмечена определенная динамика в течение всего процесса обучения, характеризующаяся в достоверном увеличении частоты пульса к последнему четвертому году обучения, прирост частоты пульса составил в среднем 2,4 уд/мин. (Р<0.05, рис.2). Напряженность труда студентов, оцениваемая по ЧП, характеризовалась умеренным уровнем напряженности.

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс

Рис. 2. Динамика частоты пульса у студентов в процессе обучения

ДК '. . /

12 3 4

Рисунок 3. Динамика индекса Руфье у студентов

Средние значения индекса Руфье у студентов находились в диапазоне хорошей работоспособности (3,93-5,78 усл ед). В процессе обучения пиком высокой работоспособности был 3 курс (рис.3). Наиболее «тяжелым» днем недели для студентов был суббота (индекс Руфье - 5,76±0,23 усл ед, Р<0.05), в то время как в остальные дни он находился в диапазоне 4,92-5,18 усл.ед

Следовательно, учебный процесс не вызывает высокого уровня функционального напряжения организма студентов биологического факультета, хотя отдельные показатели позволяют говорить о наступающих в процессе обучения процессах утомления. Более выражены эти явления на 2 и 4 году обучения, в конце учебной недели Полная адаптированность организма студентов к учебному процессу завершается на 3 году обучения.

Адаптационно-приспособительная деятельность организма студентов в процессе обучения, оцениваемая по показателям математического анализа сердечного ритма, характеризовалась снижением активности гуморального канала и парасимпатической регуляции, за счет увеличения активности симпатического отдела регуляции вегетативной нервной системы, увеличением централиза-

ции управления сердечным ритмом, за счет активации системы регуляции сосудистого тонуса. Это означает, что процесс регуляции ЧП и артериального давления осуществляется при участии неспецифических механизмов путем активации симпатического отдела вегетативной нервной системы. Однако, сильно выраженных сдвигов показателей, характеризующих адаптационно-приспособительную деятельность у студентов, не выявлено.

Рисунок 4. Динамика ИН у студентов в процессе обучения.

Так, индекс напряжения регуляторных систем (ИН) колебался в пределах от 70 до 120 условных единиц, что соответствует критерию умеренного напряжения регуляторных механизмов организма студентов в процессе адаптации к учебному процессу (рис.4). В процессе обучения отмечалось увеличение степени централизации управления ритмом сердца, причем это увеличение имело вид S-образной кривой, с двумя «пиками» на 2 и 4 курсах. Следовательно, у студентов отмечалась более мощная активность центрального контура по отношению к автономному. Относительно низкие значения ИН на 3 курсе свидетельствуют о полной адаптированности организма студентов к учебному процессу.

Полученные данные свидетельствует о том, что образовательный процесс на биологическом факультете оказывает влияние на функциональное напряжение организма студентов, процесс адаптации к учебному процессу осуществляется с привлечением центрального контура управления, с преобладанием активности симпатической нервной системы. В процессе обучения отмечены определенные пики активности, что свидетельствует о том, что адаптационные процессы организма студентов не протекают динамически по определенной прямой, а проходят через все фазы адаптивного процесса, причем, последовательность характеризуется не динамической сменой фаз, а зависит от интенсивности воздействующего комплекса факторов, функционального состояния организма на момент обследования, компенсаторно-приспособительных возможностей организма студентов.

Существенной динамики САН и личностной тревожности у студентов под влиянием учебной нагрузки в течение учебного дня, учебной недели не отмече-

но. Это обстоятельство может служить свидетельством отсутствия выраженного влияния учебного процесса на процессы утомления у студентов.

Существенная динамика отмечалась у студентов в зависимости от года обучения. Наиболее «активными», в плане достоверности статистических различий, были показатели активности и настроения, их уровень в процессе обучения увеличивался. Так, отмечалось увеличение уровня активности и настроения ко второму курсу. На третьем курсе средние значения данных показателей незначительно снизились, по сравнению со 2 курсом, но все же были выше, чем исходные значения. На 4 курсе отмечались максимальные значения активности и настроения (активность- 5,34+0,12, и настроение - 5,34±0,1, Р<0.05).

Как показал анализ результатов проведенного корреляционного расчета, выявлена достоверная корреляционная зависимость у студентов между курсом, номером пары и показателями реактивной тревожности и активности. Если логически анализировать имеющиеся достоверные корреляционные зависимости, то выявляется следующая картина: чем старше курс, тем ниже уровень реактивной тревожности и выше показатель активности. Дневная динамика данных показателей имеет 8-образную зависимость: увеличение уровня показателя на 2 паре, затем незначительное снижение на 3 паре и последующее увеличение на 4 паре. Проведенный дополнительно дисперсионный анализ показал, что наибольший процент влияния фактора на функцию отмечается у года обучения (32,2%), т.е. на 32,2% отмечающиеся сдвиги в уровне реактивной тревожности обусловлены влиянием года обучения, на остальные факторы приходится 67,8%. Дневная динамика лишь на 10,9% обусловлена влиянием № пары, здесь доля влияния остальных факторов значительно выше.

Таким образом, учебный процесс у студентов биологического факультета, несомненно, негативно отражается на функциональном напряжении организма, на тяжесть труда студентов, хотя это влияние не так выражено в количественном значении.

Существенным критерием уровня функционального напряжения организма может служить такой показатель как соотношение количества коэффициентов корреляции, характеризующих внутри- и межсистемные связи. Так, у студентов наблюдается перераспределение количества связей в сторону большего числа межсистемых связей (соотношение 88/112). Это свидетельствует о том, что для поддержания гомеостаза на достаточном уровне, для успешной трудовой деятельности в организме студентов подключены высшие центры, которые вмешательством в регуляторную деятельность активизируют функционирование ряда систем для достижения полезного приспособительного результата, что соответственно увеличивает уровень функционального напряжения организма.

Наибольшее число корреляционных связей у студентов приходилось на динамику всего процесса, недельную динамику обучения (73), затем шли с небольшим отрывом динамика учебного дня (65) и год обучения (62). Если анализировать процентное соотношение (внутри/межсистемные связи), то здесь «лидирует» год обучения: межсистемных связей в динамике всего процесса обучения было значительно выше, чем число внутрисистемных связей (соотношение

39/23), что свидетельствует о высокой нервно-эмоциональной напряженности труда студентов в процессе обучения (рис.5).

Рисунок 5. Соотношение корреляционных связей в зависимости от факторов учебного процесса

Оценивая число корреляционных связей по годам обучения, можно сказать, что наиболее «тяжелым» у студентов двух изучаемых групп был второй курс, затем шли 3, 4 и 1. Следовательно, можно сделать вывод о том, что полностью процесс адаптации к учебному процессу у студентов завершается к концу второго курса. При этом, если взять во внимание число корреляционных связей, а также значительное превышение числа межсистемных связей над внутрисистемными, можно смело говорить о высоком уровне нервно-эмоциональной напряженности у студентов в процессе обучения.

Возраст 41,5%

День 27,2%

Рисунок 6. Процент вклада в общую дисперсию аргументов у студентов.

Дневная динамика напряженности труда студентов по показателям меж-корреляционого соотношения была такова: у студентов отмечалось волнообразное снижение от 1 к 4 паре, с незначительным подъемом на 3 паре. По количественному соотношению преобладали внутрисистемные связи, что свидетельствует о том, что динамика учебного дня не оказывает существенного

влияния на нервно-эмоциональную напряженность труда студентов. Здесь больше выражены общие процессы утомления. По дням недели в физиологическом смысле у студентов понедельник был «тяжелым» днем.

Многофакторный корреляционный анализ показал (рис.6), что основным фактором, оказывающим влияние на показатели функционального состояния организма студентов, является возраст (41,5.1%) Далее, по убывающей идут день недели (27,2%), курс (25,5%), и номер пары (5,8%). Причем, доля влияния возрастного фактора и номера пары настолько незначительны, что смело можно не учитывать при дальнейшем анализе.

Динамика психофизиологических показателей при экзаменационном тестировании. На втором этапе выполнения работы были проведены физиологические и психометрические исследования во время сдачи рубежного контроля (экзамена в формы выполнения тестовых заданий) для студентов 1-4 курсов. Количество вопросов в тестах составляло 20.

Как показал анализ динамики психофизиологических показателей, в целом организм студентов адекватно реагировал на эмоциональное напряжение, вызванное экзаменом, проводимым в форме тестирования. Однако, у различных систем имелись некоторые особенности.

Со стороны сердечно-сосудистой системы отмечалось повышение систолического и диастолического артериального давления, более выражено это было на 1 курсе. Перед тестированием величина САД значительно повысилась до 125,4±3,18 мм.рт.ст. (р<0,05) (исходное значение САД составляло 116,2±3,88 мм рт.ст.), а после экзамена отмечалось снижение САД до 117,5±3,6Г мм.рт.ст. (р>0,05). ДАД в норме у юношей составило 77,5±2,19 мм рт.ст. Перед тестированием отмечено увеличение этого показателя до 83,2±1,78 (р<0,05). После тестирования, из-за все еще продолжавшегося эмоционального напряжения, ДАД не изменялось и составило 83,2± 1,95. На 2-4 курсах изменения показателей артериального давления Н' имели статистической достоверности.

Рисунок 7. Динамика частоты пульса у студентов

Динамика частоты пульса имела схожую и статистически достоверную картину: повышение на этапе ожидания тестирования и дальнейшее снижение после тестирования (рис.7). Перед экзаменом ЧП - 96,8±2,59 уд/мин. (р<0,05),

что по классификации (Баевский, 1984) соответствовало выраженной тахикардии (ЧП=>90), после экзамена - отмечено снижение до 87,4±2,02 уд/мин., что соответствовало умеренной тахикардии (ЧП=74-89, р<0,05).

На 1 курсе отмечалась более выраженная разница между исходным и предэкзаменационным уровнями (23,0 уд/мин), в то время как на 2 курсе - 15,2 уд/мин, что является свидетельством выраженного функционального напряжения организма под влиянием стрессогенного фактора, каковым является сдача экзамена методом тестирования. Наименее выраженное функциональное напряжение отмечалось на третьем курсе (разница между исходным и предэкзаменационным уровнями - 6,0 уд/мин).

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс

Рисунок 8. Динамика индекса Руфье у студентов

На 1 курсе размах колебаемости индекса Руфье (рис.8) находится в диапазоне между хорошей работоспособностью (3-6 усл.ед.) и удовлетворительной работоспособностью (6-8 усл.ед.), а в предэкзаменационный период соответствовал уровню «плохая работоспособность» (более 8 усл.ед.). Пиком высокой работоспособности и оптимальной адаптации к учебному процессу был 3 курс (максимальное значение в среднем составляло 4,71±0,38 усл.ед. на 3 курсе по сравнению с остальными курсами, где уровень индекса Руфье колебался в диапазоне 6,12-8,1 усл.ед.).

Время латентного периода зрительно- и слухо-моторной реакции имело тенденцию на уменьшение, достоверно выраженную на 2 и на увеличение 4 курсе. Так, в норме величина ЗМР и СМР у студентов 2 курса в среднем составляла 0,27±0,015 сек. и 0,25±0,013 сек. соответственно, перед экзаменом отмечалось снижение уровня до 0,24±0,014 (не достоверно) и 0,22±0,0011 (Р<0.05) соответственно. После экзамена время латентного периода ЗМР уменьшилось в среднем до 0,23±0,009 (Р<0.05), а у СМР осталось на том же уровне - 0,22±0,0012 сек. (Р0.05). Повышение как ЗМР, так и СМР под воздействием предэкзаменационного стресса указывает на снижение работоспособности и утомление ЦНС.

На 4 курсе под влиянием экзаменационного стресса отмечалось достоверное увеличение времени латентного периода ЗМР с исходного уровня 0,23±0,013 сек до 0,26±0,011 сек после экзамена (Р<0.05).

Ситуация экзамена на 1 курсе вызывает снижение величины КЧСМ с 28,0±0,9 Гц (исходное значение) до 26,1±0,87 Гц после экзамена (р<0,05). На 4 курсе снижение величины КЧСМ отмечается только в предэкзаменационный период, с 31,5± 1,09 Гц до 28,2±1,21 Гц (р>0,05). После экзамена величина КЧСМ незначительно увеличилась до 29,5±0,95 Гц, но все же не достигнув исходного уровня.

Следовательно, экзамен (тестирование) вызывает напряжение ЦНС, некоторое снижение работоспособности, утомление зрительного и слухового анализаторов, что выражается в снижении КЧСМ и увеличении ЗМР и СМР перед экзаменом, более выраженном на 2 курсе.

Тестирование вызывало повышение уровня реактивной тревожности как до, так и "после экзамена, более выражено на I курсе: перед экзаменом уровень тревожности соответствовал шкале высокой тревожности (46 и выше), после экзамена - умеренным (в пределах 31 - 45).

На 2-4 курсах динамика реактивной тревожности имела схожую картину: достоверное увеличение в предэкзаменационный период и незначительное снижение после экзамена.

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс

Рисунок 9. Количество достоверных сдвигов психофизиологических показателей (по критерию Стьюдента). Р1-2 - между исходным уровнем и перед экзаменом, Р1-3 - между исходным уровнем и после экзамена, Р2-3 - между до и после экзамена.

Динамика показателей САН для 1, 2 и 4 курса имела общие тенденции: существенное снижение уровня до экзамена, а затем незначительное повышение уровня после экзамена. На третьем курсе средний уровень показателей самочувствия и активности до экзамена повышался. После экзамена уровень этих показателей снизился.

Из полученных результатов следует, что экзаменационный стресс (тестирование) вызывает высокое нервно-эмоциональное напряжение организма студентов, более выраженное на 1-2 курсе и минимальное на 3 курсе, что связано с адаптационным процессом организма студентов к учебной нагрузке. Повышение уровня нервно-эмоционального напряжения на 4 курсе связано скорее не с особенностями адаптационного процесса, сколько с последним годом обучения и предстоящими выпускными экзаменами. Это подтверждается данными числа

достоверных сдвигов психофизиологических показателей (по критерию Стью-дента) по сравнению с исходным уровнем (рис.9).

Полученные данные корреляционного анализа соответствуют динамике физиологических показателей, характеризующих степень функционального напряжения во время сдачи студентами экзаменов-тестов. При этом функциональное напряжение обусловлено преимущественно за счет усиления межсистемного взаимодействия, когда для достижения определенного результата идет управляющая координация системного взаимодействия, преимущественно за счет активизации центрального контура управления, прямого включения отделов ЦНС в управление функциональным состоянием организма студентов.

Из этапов экзаменационного процесса более выражено функциональное напряжение у предэкзаменационного периода, превалировали межсистемные связи. В постэкаменационный период отмечалось повышенное функциональное напряжение организма, по сравнению с исходным, хотя оно и было несколько ниже предэкзаменационного.

По данным многофакторного корреляционного анализа, уровень нервно-эмоционального напряжения зависит от процедуры прохождения тестирования (процент вклада в общую дисперсию составлял 58,5%), после нее от курса обучения (23,8%), и только затем - уровеня подготовленности студента по экзаменационному предмету (17,6%). Низкий процент влияния уровня подготовленности студентов по экзаменационному предмету, скорее всего, объясняется недостаточной объективностью (или корректностью) полученного результата фактическому знанию предмета, т.к. при тестировании студент отвечает на 20 вопросов, по которым трудно определить полноту усвоения предмета студентами.

Динамика психофизиологических показателей при сдаче государственного экзамена. На третьем этапе психофизиологические исследования проводились до и после госэкзамена и защиты дипломной работы. Контролем служили физиолог веские показатели, полученные в нормальных условиях, без воздействия эмоционального стресса (за 2-4 недели).

Наблюдался высокий уровень тревожности (46 и выше). После экзамена уровень реактивной тревожности составил 41,9±3,0 усл.ед.

В предэкзаменационный период отмечалось достоверное снижение показателей самочувствия и настроения с 5,7±0,42 усл.ед. до 4,3±0,38 усл.ед. и 4,85+0,35 усл.ед., соответственно (Р<0.05). После экзамена самочувствие осталось без изменения, а уровень активности и настроения достоверно снизился до 3,87±0,31 и 4,47±0,32 усл.ед., соответственно (Р<0.05). Спад уровней активности и настроения свидетельствует о больших эмоциональных и физиологических энерготратах организма во время сдачи государственного экзамена.

Пред- и постэкзаменационный период сопровождается повышенным напряжением ЦНС, что выражалось в достоверном увеличении времени сенсомо-торной реакции на свет и звук студентов, времени сложной зрительно-моторной реакции по сравнению с исходным уровнем. Увеличение времени сенсомоторных реакций также свидетельствует о развитии процессов утомления после сдачи экзамена.

Анализируя приведенные результаты динамики показателей АД и ЧП, следует сказать, что эмоциональное напряжение приводит к изменениям в деятельности сердечно-сосудистой системы. Это выражается в снижении частоты сердечных сокращений, повышении систолического и снижении диастоличе-ского АД.

Уровень работоспособности и резервных возможностей организма после экзамена заметно снижался (рис.10), о чем свидетельствует увеличение индекса Руфье до 6,89±0,42, что в соответствии с градацией соответствует уровню «удовлетворительная работоспособность» (6-8 усл.ед.) [111]. Исходный уровень индекса Руфье соответствовал уровню «хорошая работоспособность» (5,06±0,47 усл.ед.).

Исходное До защиты После защиты

Рисунок 10. Динамика индекса Руфье у студентов.

Предэкзаменационный стресс у студентов вызывает умеренную тахикардию, местами способствовал появлению синусовой аритмии при стабильной, в целом, частоте пульса. В то же время хотелось бы отметить высокую «цену» достигнутой стабильности, о чем свидетельствуют показатели математического анализа сердечного ритма студентов: наблюдалось преобладание симпатического отдела вегетативной нервной системы в регуляции сердечного ритма.

Активность регуляторных систем (ПАРС) в предэкзаменационный период находилась в состоянии оцениваемом, в соответствии с градацией, как «функционального напряжения».

Анализ корреляционных зависимостей показал (табл.1), что наибольший процент вклада в общую дисперсию имел возраст студентов (процент вклада в общую дисперсию составлял 35,5%), затем индивидуально-психологические черты личности (22,1%), далее полученная оценка, т.е. относительный показатель уровня подготовленности студента по экзаменационному предмету (20,7%), этап обследования (15,2%), за ним уровень личностной тревожности (6,5%). . .

Различное процентное соотношение влияния факторов при тестировании в течение учебного процесса и сдаче государственного экзамена можно объяснить большой значимостью последнего для студента, высокой степенью ответственности, где решается его судьба. В связи с чем, по-видимому, на первый план, после возрастного показателя, выходят индивидуально-психологические черты личности студента, обусловливающие успешность прохождения заклю-

чительного этапа, возможность сосредоточиться, мобилизовать внутренние ресурсы для достижения полезного результата. Высокий процент влияния оценки говорит о том, что на существующем этапе контроля в ВУЗах Казахстана, сдача экзаменов по билетам точнее отражает уровень подготовки студента по данному предмету, нежели сдача экзаменов с помощью тестов. И, как показывают результаты исследования, уровень личностной тревожности минимально отражается на функциональном напряжении организма студентов. Промежуточное положение в уровне нервно-эмоционального напряжения организма во время сдачи государственного экзамена занимают этапы обследования.

Таблица 1.

Корреляционная зависимость между физиологическими показателями и возрастом, экзаменационным этапом и конечным результатом экзаменационного процесса._

Показат Государственный экзамен Защита дипломных работ

ели Воз- Этап Оцен Типо Личн Воз- Этап Оцен Типо Личн

раст ка логия трев. раст ка логия трев.

Реак.трев 0.63 - - 0.35 0,73 - - - - 0,79

Самой 0.63 ' - - 0.47 -0,54 - - -

Актив - -0,51 - - -0,57 - -

Настр -0.39 -0,35 - 0,38 - -0,56 - - -

кчсм - -0,30 - - -0,41 - - - -0,48

ЗМР 0.45 - 0.30 0.34 0,49 -0,60 -0,43 - 0,52

СМР - -0.44 0.34 0.37 0,56 -0,43 - 0,40 0,85

САД 0.42 - 0,57 0.54 0,53 - - -

ДАД 0.44 - 0,58 0.54 - - 0,72 -0,43 0.54

чп 0.52 -0.44 0,45 0.38 - - - -

MR.R 0,47 -0,34 0,35 - - - - -0,60

6 0.42 - - - - -0~50 - - 0,60

Mo 0.58 -0,42 0,42 0.39 0,48 - - - -0,41

АМо 0.48 -0,36 0,51 0.36 - 0,55 - - 0,50

ДХ 0.49 - - - - - - - -0,46

CV 0.49 -0,40 0,43 0,41 0,45 0,50 - 0,43 0,70

ин 0.51 - 0,53 0,40 0,35 - - - 0,41 0.79

Диспер- 3,58 1,53 2,09 2,22 0,65 1,15 2,55 0,70 0,70 4,60

сия

% 35,5 15,2 20,7 22,1 6,5 11,9 26,3 7,2 7,2 47,4

вклада

Примечание: в таблице указаны только достоверные коэффициенты корреляции (Р<0,05); 0.33 - коэффициент линейной, 0.33 - коэффициент нелинейной корреляции.

Если анализировать полученные цифровые значения коэффициентов корреляции, то видно, что у возрастного фактора и личностных характеристик преобладают нелинейные зависимости, что говорит о сложном механизме форми-

рования функционального напряжения организма, в то время как факторы -этап обследования и оценка - имеют преимущественно прямые корреляционные зависимости. У этапа обследования более высокое напряжение будет на предэкзаменационном периоде, чем в постэкзаменационном. И уровень полученного результата при сдаче экзамена предопределяет уровень нервно-эмоционального напряжения, т.е. чем он выше, тем выше конечный результат (оценка). Это подтверждается и результатами дисперсионного анализа, где процент непосредственного влияния фактора был у различных физиологических показателей в пределах 10,3-33,0%, в то время как у возрастного фактора он был в пределах 10,8-15,0%. У остальных факторов достоверных значений не выявлено.

Проведенный многофакторный регрессионный анализ позволил описать полученные математические зависимости в виде уравнения регрессии. За основу критериальной оценки уровня функционального напряжения организма студентов был взят индекс напряжения по Баевскому [14], который является достаточно чувствительным индикатором общей активации симпатической системы организма, происходящей не только при физической деятельности, но и эмоциональном стрессе [14].

В качестве определяющих уровень функционального напряжения организма факторов выделились по статистическим признакам достоверности: этап экзаменационного периода, относительный показатель уровня подготовленности студента по экзаменационному предмету (оценка), индивидуально-типологические черты личности студента (интра/экстраверсия), уровень личностной тревожности. Полученное уравнение имело вид: У„„ = -222,9 -93,5*Этап±0,22 *Оценка±131,4 *Лсихол. ±4,09 *Ли чн. тр-ть

Коэффициент множественной корреляции был равен 0,36. Проведенный дисперсионный анализ показал, что полученное уравнение имело высокую статистическую значимость (Б=3.83, более 95%).

Подставляя значения показателей, входящих в формулу уравнения регрессии, проведя несложные арифметические операции, получаем значение интегрального показателя (ИН). Если он меньше или равен 120 у.е., то уровень функционального напряжения оценивается как низкий, если в пределах 121-300 - средний, если в пределах 301-600 выше среднего, и если более 601 у.е., то высокое напряжение (прогноз неблагоприятен).

Таблица 2.

Результаты расчета интегрального значения уровня функционального напряжения (ИН) при различных исходных значениях факторов

Входные параметры (X)

Выходные (У)

Этап(до Оценка, Экстра/ Личностная Индекс на- функционального

и после балл интраверт тревожность, пряжения, напряжения

экзамена) у.е. усл.ед. усл.ед.

1 5 1 38 158,52 напряжение

2 3 2 47 419,79 перенапряжение

2 4 1 56 325,42 перенапряжение

Оценка уровня

1 3 2 36 281,3 напряжение

2 3 2 36 374,8 перенапряжение

2 5 1 38 252,02 напряжение

Пример расчета значений интегрального показателя уровня функционального напряжения организма студента в процессе реальной целенаправленной деятельности (сдача государственного экзамена) показал, что полученные количественные значения соответствует результатам физиологических исследований (табл.2).

Динамика психофизиологических показателей при защите дипломных работ. Анализируя динамику физиологических показателей студентов при защите дипломных работ выявлено, что уровень реактивной тревожности перед защитой соответствовал высокой тревожности (51,5+2,35 усл.ед.) (Р<0.05). После защиты уровень реактивной тревожности снизился и составил 42,8+2,84 усл.ед. Это является убедительным подтверждением нестабильности эмоционального фона у студентов во время защиты дипломных работ.

Под влиянием эмоционального стресса не было зафиксировано достоверных отличий показателей САН по сравнению с исходными значениями, что говорит о незначительных эмоциональных и физиологических энерготратах организма во время защиты диплома.

Период после защиты сопровождается более повышенным нервно-эмоциональным напряжением, по сравнению с предзащитным периодом, что выражалось в достоверном увеличении времени сложной сенсомоторной реакции на свет и звук по сравнению с исходным уровнем, снижении КЧСМ.

Эмоциональный стресс во время защиты дипломной работы оказывает влияние на деятельность сердечно-сосудистой системы - это выражается в увеличении САД, ДАД, ЧП, более выраженное на этапе ожидания предстоящей защиты, чем после завершения процедуры. Это указывает на совершенно определенное влияние предэкзаменационного стресса (защита дипломной работы) как на общий эмоциональный фон, так и на перестройку работы коры головного мозга и тесно связанную с ней функцию сердечно-сосудистой системы студентов.

Уровень работоспособности и резервных возможностей организма до защиты (по индексу Руфье) соответствовал градации «хорошая работоспособность» (рис.11). После защиты заметно снижался и соответствовал уровню «удовлетворительная работоспособность».

Рисунок 11. Динамика индекса Руфье у студентов.

Проведя анализ показателей структуры сердечного ритма, следует отметить, что адаптивно - приспособительная деятельность организма под воздействием эмоционального стресса оценена как функциональное напряжение, что привело к мобилизации защитных механизмов, в том числе и повышении активности симпато- адреналовой и гипофизарно-надпочечниковой систем. Это местами способствовало появлению в стабильном ритме синусовой аритмии; частота сердечных сокращений была в норме; произошло увеличение симпатической регуляции, а также была противоборствующая регуляция сердечного ритма автономным и центральным контурами управления. Показатель активности регуляторных систем (ПАРС) до защиты был равен 4, а после - 3. Это указывает на незначительное функциональное напряжение организма, которое несколько снизилось после защиты.

Анализ корреляционных зависимостей показал (табл.1, рис.12), что наибольший процент вклада в общую дисперсию в данном случае имел уровень личностной тревожности (процент вклада в общую дисперсию составлял 47,4%), затем этап обследования (26,3%), возраст студентов (11,9%), затем индивидуально-психологические черты личности и полученная оценка, т.е. относительный показатель уровня подготовленности студента по экзаменационному предмету (по 7,2%).

Возраст Этап Оценка Типология Лич.тр-ть

Рисунок 12. Процент вклада в общую дисперсию факторов при сдаче государственного экзамена и защите дипломных работ

Проведенный сопоставительный анализ уровня психофизиологического напряжения организма студентов при сдаче государственного экзамена и защите дипломных работ выявил, что уровень напряжения у студентов при сдаче государственного экзамена выше уровня напряжения при защите дипломных работ (рис.12). Это связано с наличием фактора «неизвестности» (багаж знаний по предмету хотя и имеется, но не известно, какие вопросы попадутся в билете). В то время как при защите дипломных работ имеются существенные отличительные особенности данного эмоционального стресса - студент знает направление, в котором будет обсуждаться работа, у него есть домашняя заготов-

ка (доклад), ему уже известны мнения руководителя и рецензента (отзывы имеются), остается в качестве предстрессового фактора ожидание этапа обсуждения дипломной работы, где необходимо дать исчерпывающие ответы на пока неизвестные студенту вопросы, что и, по-видимому, повышает уровень предстартовой нервозности. Здесь, по-видимому, на первый план, выходит уровень личностной тревожности студента, его собранности, возможность мобилизоваться для достижения полезного результата, обусловливающие успешность прохождения заключительного этапа. Полученные результаты физиологических исследований подтверждают правоту высказанного предположения. Однако, из этого не следует вывод о том, что защита дипломных работ как стрес-согенный фактор незначителен, так как ряд показателей доказывает наличие высокого нервно-эмоционального напряжения организма студентов при защите дипломных работ. Другое дело, что по степени выраженности защита дипломных работ значительно уступает сдаче государственного экзамена.

Анализ цифровых значений коэффициентов корреляции показал, что у всех факторов преобладают линейные зависимости, что говорит об отсутствии сложного механизма формирования функционального напряжения организма. И уровень полученного результата (оценка) при защите дипломных работ минимально предопределяет уровень нервно-эмоционального напряжения, и как следствие не оказывает влияние на конечный результат. Это подтверждается и результатами дисперсионного анализа, где процент непосредственного влияния факторов значительно выше, чем при сдаче госэкзамена. Так, если процент влияния факторов при сдаче госэкзамена был в пределах 103-33,0%, то процент влияния при защите дипломных работ был значительно выше - в пределах 16,6-77,3%. Причем, максимальный процент приходился на уровень личностной тревожности.

Проведенный многофакторный регрессионный анализ позволил описать полученные математические зависимости в виде уравнения регрессии.

В качестве определяющих уровень функционального напряжения организма факторов выделились по статистическим признакам достоверности: этап экзаменационного периода, возраст студента и уровень личностной тревожности. Полученное уравнение имело вид:

ИН = 146Ш23.1 *Этап-119,9 *Возр±22,7*Трев

Коэффициент множественной корреляции был равен 0,32. Проведенный дисперсионный анализ показал, что полученное уравнение имело статистическую значимость (Б=2.62, более 95%). Критериальный уровень и шкала оценки такие же, как и при сдаче госэкзамена.

Полученные количественные значения при защите дипломных работ значительно ниже расчетных результатов, полученных при сдаче госэкзамена.

Таким образом, использование метода многофакторного корреляционно-регрессионного анализа позволило дополнительно подтвердить полученные ранее результаты о низком уровне функционального напряжения организма студентов при защите дипломных работ, чем при сдаче государственного экзамена, полученные расчетным методом интегральные показатели для студентов позволяют охарактеризовать уровень функционального напряжения организма

студентов в процессе защиты дипломных работ. Представленный методический подход и количественная градация на основе разработанной математической модели позволяет оперативно оценить и дать прогноз уровня работоспособности студентов при защите дипломных работ, как на момент обследования, так и тех или иных предполагаемых (возможных) значениях,

ВЫВОДЫ

1. Учебный процесс не вызывает высокого уровня функционального напряжения организма студентов биологического факультета, хотя отдельные показатели позволяют говорить о наступающих в процессе обучения процессах утомления, более выраженные в конце учебной недели, 2 и 4 году обучения. Полная адаптированность организма студентов к учебному процессу завершается на 3 году обучения. По напряженности труд студентов характеризуется как умеренный, уровень работоспособности в диапазоне «хорошей работоспособности» (индекс Руфье - 3,93-5,78 усл.ед.).

2. Адаптация к учебному процессу осуществляется с привлечением центрального контура управления, с преобладанием активности симпатической нервной системы, зависит от интенсивности воздействующего комплекса факторов, функционального состояния организма, компенсаторно-приспособительных возможностей организма студентов. Об этом свидетельствует и соотношение количества коэффициентов корреляции, характеризующих внутри- и межсистемные связи - у студентов наблюдается перераспределение количества связей в сторону большего числа межсистемых связей (соотношение 88/112).

3. Экзаменационный стресс (тестирование) вызывает высокое нервно-эмоциональное напряжение организма студентов более выраженное на 1-2 курсе и минимальное на 3 курсе. Оно обусловлено преимущественно за счет усиления межсистемного взаимодействия и активизации центрального контура управления. Уровень нервно-эмоционального напряжения, по данным многофакторного корреляционного анализа, зависит от процедуры прохождения тестирования (процент вклада в общую дисперсию составлял 58,5%), после нее от курса обучения (23,8%), и только затем следует уровень подготовленности студента по экзаменационному предмету (17,6%).

4. Экзаменационный стресс (сдача ГЭК) вызывает высокое нервно-эмоциональное напряжение организма студентов, что приводит к изменениям в деятельности сердечно-сосудистой системы. Это выражается в снижении частоты сердечных сокращений, повышении САД и ДАД, повышенным напряжением ЦНС, что выражалось в увеличении времени сенсомоторной реакции на свет и звук студентов, времени сложной зрительно-моторной реакции, высоким уровнем тревожности (46 и выше). Работоспособность и резервные возможности организма соответствует уровню «удовлетворительная работоспособность» (индекс Руфье - 6-8 усл.ед.). Активность регуляторных систем (ПАРС) оценивается, в соответствии с градацией, как «функциональное напряжение».

5. Уровень нервно-эмоционального напряжения при сдаче ГЭК, по данным многофакторного корреляционного анализа, зависит от возраста студентов

(процент вклада в общую дисперсию составлял 35,5%), затем индивидуально-типологических черт личности (22,1%), относительной показателя уровня подготовленности студента по экзаменационному предмету (20,7%), этапа обследования (15,2%), уровня личностной тревожности (6,5%). У возрастного фактора и личностных характеристик преобладают нелинейные зависимости, что говорит о сложном механизме формирования функционального напряжения организма, в то время как факторы - этап обследования и оценка - имеют преимущественно прямые корреляционные зависимости.

6. Защита дипломных работ вызывает высокое нервно-эмоциональное напряжение организма студентов со стороны сердечно-сосудистой системы и ЦНС. Период после защиты сопровождается более повышенным нервно-эмоциональным напряжением, по сравнению с предзащитным периодом. Уровень работоспособности и резервных возможностей организма до защиты (по индексу Руфье) соответствовал градации «хорошая работоспособность», после - «удовлетворительная работоспособность». Адаптивно - приспособительная деятельность организма под воздействием защиты оценена как функциональное напряжение, за счет мобилизации защитных механизмов.

7. Уровень нервно-эмоционального напряжения при защите дипломных работ, по данным многофакторного корреляционного анализа, зависит от уровня личностной тревожности (процент вклада в общую дисперсию составлял 47,4%), затем этапа обследования (26,3%), возраста студентов (11,9%), затем индивидуально-психологических черт личности и полученной оценки, т.е. относительного показателя уровня подготовленности студента по экзаменационному предмету (по 7,2%). У всех факторов преобладают линейные зависимости, что говорит об отсутствии сложного механизма формирования функционального напряжения организма, а полученный результат (оценка) минимально предопределяет уровень нервно-эмоционального напряжения.

8. По уровню психофизиологического напряжения организма студентов на первом месте 011 Т сдача государственного экзамена, затем защита дипломных работ и сдача экзаменов методом тестирования. Из этапов экзаменационного процесса «лидирует» предэкзаменационный период, где отмечалось повышенное нервно-эмоциональное напряжение организма, уровень работоспособности соответствовал критерию «плохая», превалировали межсистемные связи над внутрисистемными. И уровень полученного результата при сдаче экзамена (оценка) предопределяет уровень нервно-эмоционального напряжения в предэкзаменационный период, т.е. чем он выше, тем выше конечный результат (оценка). В постэкзаменационный период идет снижение уровня нервно-эмоционального напряжения, но превышающий исходный, за исключением при защите дипломных работ, где уровень напряжения высокий.

9. Разработана математическая модель оперативной оценки и прогнозирования для комплексной интегральной оценки напряженности труда студентов и шкала комплексной оценки, что позволяет повысить эффективность любого комплекса оздоровительных мероприятий за счет введения целенаправленного подхода на приоритетные факторы.

Список опубликованных работ по теме диссертации:

1. Физиологическая оценка взаимодействия системы «учебный процесс-студент-окружающая среда» /В кн.: Сборник статей Международной научно-практической конференции «Автоматизированные системы мониторинга и управления качеством образования», СКГУ им. М. Козыбаева. Петропавловск. -2004.-С. 195-199. (соавторы: Н.К.Смагулов, ГЖ.Мукашева, А.Е.Сатыбалдина)

2. Влияние экзаменационного стресса на функциональное состояние организма студентов //В кн.: Сборник статей Международной научно-практической конференции «Автоматизированные системы мониторинга и управления качеством образования», СКГУ им. М. Козыбаева. Петропавловск. -2004. -С.189-195. (соавторы: Н.К.Смагулов, Г.Ж.Мукашева, Н.Я.Волкова)

3. Физиологическая оценка влияния экзаменационного стресса на организм студентов // В кн.: Сборник статей VII Международная научная конференция: «Наука и образование — ведущий фактор стратегии «Казахстан-2030». Караганда. -2004. - С.432-434. (соавторы: Смагулов Н.К.).

4. The influence of the Computers on the indicators of students' health //«Euiasian Physical Technical Journal». 2004. №1. -C.36-41. (соавторы: Н.К.Смагулов, ГЖ.Мукашева, А.Е.Сатыбалдина).

5. Влияние экзаменационного стресса на функциональное состояние организма студентов // Вестник Евразийского НУ им. Л.Гумилева. Астана. -2004. -№3.-52-55. (соавторы: Н.К.Смагулов).

6. Оценка уровня функционального напряжения организма студентов во время защиты дипломных работ // Вестник Павлодарского гос. университета. -2004.№ 3. -С. 35-38. (соавторы: Смагулов Н.К.).

7. Методический подход математической оценки и прогнозирования функционального напряжения организма студентов при эмоциональном стрессе. Методические рекомендации. Караганда. -2003. 18с. (соавторы: Смагулов Н.К.)

8 Медико-биологические проблемы адаптации студентов. Монография .Караганда. -2004. 178 с. (соавторы: Н.К.Смагулов, П.Ж.Мукашева, А.Е.Сатыбалдина, Т.Н.Лысакова).

№2106 5

Содержание диссертации, кандидата биологических наук, Гаголина, Светлана Викторовна

Содержание стр.

Перечень условных сокращений

Введение

Глава 1 ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ.

Глава 1.1. Общее понятие об эмоциональном стрессе.

Глава 1.2. Воздействие экзаменационного стресса на организм студентов.

Глава 1.3. Профилактика эмоционального напряжения.

Глава 2. Материалы и методы исследований.

Глава 3. Физиологическая характеристика и математическая оценка 43 сдвигов в организме студентов-биологов в процессе обучения

Глава 3.1. Физиологическая оценка уровня функционального напряжения организма студентов в процессе обучения

Глава 3.2. Особенности адаптационно-приспособительной деятельности студентов в процессе обучения.

Глава 3.3. Влияние учебного процесса на показатели реактивной тревожности и сан студентов.

Глава 3.4. Оценка уровня функционального напряжения организма студентов с помощью математических методов.

Глава 3.5. Математическая оценка влияния различных факторов 67 учебного процесса на уровень функционального напряжения организма студентов.

Глава 4. Оценка функционального напряжения организма студентов при сдаче экзаменов методом тестирования.

Глава 5. Влияние экзаменационного стресса на функциональное состояние организма студентов.

Глава 6. Оценка уровня функционального напряжения организма 96 студентов во время защиты дипломных работ.

Введение Диссертация по биологии, на тему "Оценка и прогнозирование психофизиологического напряжения организма студентов в процессе обучения"

Повышение роли и значения высшей школы в формировании и воспитании специалистов ставит перед ней новые задачи, среди которых очень важной является проблема воспитания физически и психически здорового человека. Обучение в ВУЗе имеет свои специфические особенности, связанные с профилем ВУЗа, условиями проживания (общежитие, дом), питанием и другими факторами, оказывающими многопараметрическое воздействие на организм студентов и определяющими функциональное состояние физиологических систем [55, 57, 98, 100].

Одним из таких факторов является экзаменационный стресс, который занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у студентов, причем в некоторых случаях стрессовая ситуация приводит к появлению невротических расстройств. Очень часто экзамен становится психотравмирующим фактором.

Сессия для студентов является периодом ожидания какого-либо события, имеющего важное информационное значение еще до его наступления. За какое-то время развивается так называемый "синдром ожидания", или психологический стресс. Умственное утомление, недосыпание во время подготовки к экзамену могут вызывать дезинтеграцию приспособительных регуляторных механизмов в психической, вегетативно-гормональной и других системах, существенно изменить динамику восприятия, переработки, способности разрешения и адаптации к стрессовой ситуации.

В последние годы получены убедительные данные, что экзаменационный стресс оказывает негативное влияние на нервную, сердечно-сосудистую и иммунную системы студентов и даже вызывать нарушения генетического аппарата, повышая ■ вероятность появления онкологических заболеваний. Ситуация экзамена вызывает цепную реакцию, начиная с коры головного мозга, кончая субклеточными, молекулярными образованиями. Регистрируются выраженные нарушения вегетативной регуляции сердечно-сосудистой системы, увеличивается СО и МОК (минутный объем крови), учащается, а иногда и урежается пульс [118, 119]. Различие между людьми по устойчивости к эмоциональному стрессу проявляется большим разбросом реакции увеличения частоты сердечных сокращений. По средней величине прирост ЧСС в условиях стресса соответствует приросту при физической нагрузке мощностью 50 Вт [67]. Длительное и весьма значительное эмоциональное напряжение может приводить к активации симпатического или парасимпатического отделов вегетативной нервной системы, а также к развитию переходных процессов, сопровождающихся нарушением вегетативного гомеостаза и повышенной лабильностью реакций сердечно-сосудистой системы (повышение артериального давления). Умственные и психо - эмоциональные нагрузки могут приводить к сдвигам в нейроэндокринной системе, которые квалифицируются как хронический стресс и сопровождаются сдвигами в обмене веществ; в том числе белковом [58].

Таким образом, экзаменационный стресс представляет собой серьезную угрозу здоровью студентов, причем особую актуальность проблеме придает массовый характер данного явления, ежегодно охватывающий сотни тысяч учащихся, а также тот факт, что привыкания к экзаменационному стрессу не отмечается и реакция организма отчетливо выражена на любой экзамен сессии. Следует вести глубокое изучение психо-эмоционального статуса студентов во время экзамена, определять насколько негативно он влияет на функциональное состояние и здоровье, разрабатывать рекомендации по совершенствованию учебного процесса с целью снижения психоэмоционального напряжения и сохранения здоровья студентов.

Проблема массовой диагностики психологических и психофизиологических состояний ставит задачу создания автоматизированных диагностических систем [83, 84]. Однако, имеющиеся разработки, в основном, рассчитаны на применение для узких профессиональных групп и требуют высокой квалификации пользователей в области информатики. Между тем, множественность проблем, стоящих перед физиологами, определяют задачу создания такой автоматизированной системы, которая позволила бы удовлетворить большинство пользователей.

Целью настоящего исследования явилась оценка и прогнозирование психофизиологического напряжения организма студентов по его динамике в экстремальных ситуациях.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

- дать физиологическую оценку функционального напряжения организма студентов в динамике учебного процесса;

- оценить уровень функционального напряжения организма в различных экстремальных ситуациях (тестирование, госэкзамен, защита дипломных работ);

- изучить особенности адаптационно-приспособительной деятельности студентов в процессе обучения и в экстремальных ситуациях;

- с помощью метода математического описания выявить роль отдельных неблагоприятных факторов учебного процесса в развитии функционального напряжения организма студентов;

- разработать методику оценки и прогнозирования функционального напряжения и работоспособности студентов по его динамике в экстремальных ситуациях.

Научная новизна. Впервые дана сравнительная комплексная оценка трудовой деятельности студентов в различных экстремальных условиях, выявлены отличительные особенности от характера экзаменационного процесса, его специфики, получена градация уровня воздействующих факторов на напряженность труда студентов. Дана количественная характеристика степени влияния данных факторов на функциональное напряжение организма. Разработан методический подход оценки и прогнозирования уровня функционального напряжения студентов по его динамике в экстремальных условиях. Проведена градация приоритетности факторов по выраженности их влияния на функциональное состояние организма студентов.

Практическая значимость. Разработан методический подход оценки и прогнозирования уровня функционального напряжения студентов по его динамике в экстремальных условиях, он позволяет на качественно новом уровне дать оценку и прогноз функционального напряжения студентов в зависимости от возраста, личностных характеристик; оценить характер и степень неблагоприятного влияния факторов учебного процесса и дать им оценку. Использование данного методического подхода и количественных критериев позволяет упростить методику донозологической диагностики студентов.

По результатам исследований изданы методические рекомендации, которые внедрены в практическую работу Национального центра гигиены труда и профзаболеваний МЗ РК и института экспериментальной биологии и экологии при Евразийском национальном университете им .Л.Гумилева. Полученные научные результаты включены в курс лекций и практических занятий ряда ВУЗов РК: кафедр физиологии Карагандинского государственного университета им. Е. А. Букетова, Северо-Казахстанского государственного университета, кафедры гигиены №1 с курсом гигиены детей и подростков Карагандинской государственной медицинской академии, Армавирского филиала Краснодарской академии МВД РФ, Армавирского филиала современной гуманитарной академии (акты внедрения от 16.05.04, 17.06.04, 18.06.04, 24.06.04).

Публикации. По материалам исследований опубликовано 11 печатных работ, из них: 9 статей, 1 монография и 1 методические рекомендации.

Материалы диссертации доложены на: 1) международной научно-практической конференции «Автоматизированные системы мониторинга и управления качеством образования», СКГУ им. М. Козыбаева. (Петропавловск. -2004); 2) VII международной научной конференции: «Наука и образование — ведущий фактор стратегии «Казахстан-2030».

Караганда. —2004); 3) на заседании кафедры общей гигиены Карагандинской медицинской академии МЗ РК (Караганда, 2004); 4) на совместном заседании отделов медицинских проблем экологии и физиологии и гигиены труда Национального центра гигиены труда и профзаболеваний МЗ РК (Караганда, 2004); 5) на межкафедральном заседании биолого-географического факультета КарГУ им.Е.А.Букетова (Караганда, 2004).

Положения, выносимые на защиту.

1. Экзаменационные этапы учебного процесса (тестирование, государственный экзамен, защита дипломных работ) обладают различной выраженностью влияния на уровень функционального напряжения организма студентов. Количественная характеристика данного уровня напряжения может быть диагностическим критерием напряженности адаптационных процессов организма студентов.

2. Наиболее эмоционально, физиологически «энергоемким» и диагностически ценным является предэкзаменационный этап, независимо от формы проведения экзаменационного процесса. Он более всего характеризует уровень адаптационно-приспособительных процессов, протекающих в организме в процессе обучения в ВУЗе.

3. Разработанный методический подход оценки и прогнозирования уровня функционального напряжения студентов по динамике в экстремальных ситуациях позволяет дать объективную характеристику уровня функционального напряжения организма студентов в процессе обучения, упростить процедуру оценки и прогноза, а также позволяет выявить степень неблагоприятного воздействия конкретных факторов учебного процесса.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, шести основных глав, заключения, выводов, перечня документов по внедрению, списка литературы. Работа иллюстрирована 27 таблицами и 29 рисунками. Указатель литературы включает 167 источников отечественных и иностранных авторов.

Заключение Диссертация по теме "Физиология", Гаголина, Светлана Викторовна

ВЫВОДЫ

1. Учебный процесс не вызывает высокого уровня функционального напряжения организма студентов биологического факультета, хотя отдельные показатели позволяют говорить о наступающих в процессе обучения процессах утомления, более выраженные в конце учебной недели, 2 и 4 году обучения,. Полная адаптированность организма студентов к учебному процессу завершается на 3 году обучения. По напряженности труд студентов характеризуется как умеренный, уровень работоспособности в диапазоне «хорошая работоспособность» (индекс Руфье - 3,93-5,78 усл.ед.).

2. Адаптация к учебному процессу осуществляется с привлечением центрального контура управления, с преобладанием активности симпатической нервной системы, зависит от интенсивности воздействующего комплекса факторов, функционального состояния организма, компенсаторно-приспособительных возможностей организма студентов. Об этом свидетельствует и соотношение количества коэффициентов корреляции, характеризующих внутри- и межсистемные связи - у студентов наблюдается перераспределение количества связей в сторону большего числа межсистемых связей (соотношение 88/112).

3. Экзаменационный стресс (тестирование) вызывает высокое нервно-эмоциональное напряжение организма студентов более выраженное на 1-2 курсе и минимальное на 3 курсе. Оно обусловлено преимущественно за счет усиления межсистемного взаимодействия и активизации центрального контура управления. Уровень нервно-эмоционального напряжения, по данным многофакторного корреляционного анализа, зависит от процедуры прохождения тестирования (процент вклада в общую дисперсию составлял 58,5%), после нее от курса обучения (23,8%), и только затем следует уровень подготовленности студента по экзаменационному предмету (17,6%).

4. Экзаменационный стресс (сдача ГЭК) вызывает высокое нервно-эмоциональное напряжение организма студентов, что приводит к изменениям в деятельности сердечно-сосудистой системы. Это выражается в снижении частоты сердечных сокращений, повышении САД и ДАД, повышенным напряжением ЦНС, что выражалось в увеличении времени сенсомоторной реакции на свет и звук студентов, времени сложной зрительно-моторной реакции, высоким уровнем тревожности (46 и выше). Работоспособность и резервные возможности организма соответствует уровню «удовлетворительная работоспособность» (индекс Руфье - 6-8 усл.ед.). Активность регуляторных систем (ПАРС) оценивается, в соответствии с градацией, как «функциональное напряжение».

5. Уровень нервно-эмоционального напряжения при сдаче ГЭКа, по данным многофакторного корреляционного анализа, зависит от возраста студентов (процент вклада в общую дисперсию составлял 35,5%), затем индивидуально-типологических черт личности (22,1%), относительного показателя уровня подготовленности студента по экзаменационному предмету (20,7%),. этапа обследования (15,2%), уровня личностной тревожности (6,5%). У возрастного фактора и личностных характеристик преобладают нелинейные зависимости, что говорит о сложном механизме формирования функционального напряжения организма, в то время как факторы — этап обследования и оценка - имеют преимущественно прямые корреляционные зависимости.

6. Защита дипломных работ вызывает высокое нервно-эмоциональное напряжение организма студентов со стороны сердечно-сосудистой системы и ЦНС. Период после защиты сопровождается более повышенным нервно-эмоциональным напряжением, по сравнению с предзащитным периодом. Уровень работоспособности и резервных возможностей организма до защиты (по индексу Руфье) соответствовал градации «хорошая работоспособность», после - «удовлетворительная работоспособность». Адаптивно - приспособительная деятельность организма под воздействием защиты оценена как функциональное напряжение, за счет мобилизации защитных механизмов.

7. Уровень нервно-эмоционального напряжения при защите дипломных работ, по данным многофакторного корреляционного анализа, зависит от уровня личностной тревожности (процент вклада в общую дисперсию составлял 47,4%), затем следует этап обследования (26,3%), возраст студентов (11,9%), затем индивидуально-психологические черты личности и полученная оценка, т.е. относительный показатель уровня подготовленности студента по экзаменационному предмету (по 7,2%). У всех факторов преобладают линейные зависимости, что говорит об отсутствии сложного механизма формирования функционального напряжения организма, а полученный результат (оценка) минимально предопределяет уровень нервно-эмоционального напряжения.

8. По уровню психофизиологического напряжения организма студентов на первом месте стоит сдача государственного экзамена, затем защита дипломных работ и сдача экзаменов методом тестирования. Из этапов экзаменационного процесса «лидирует» предэкзаменационный период, где отмечалось повышенное нервно-эмоциональное напряжение организма, уровень работоспособности соответствовал критерию «плохая», превалировали межсистемные связи над внутрисистемными. И уровень полученного результата при сдаче экзамена (оценка) предопределяет уровень нервно-эмоционального напряжения в предэкзаменационный период, т.е. чем он выше, тем выше конечный результат (оценка). В постэкзаменационный период идет снижение уровня нервно-эмоционального напряжения, но превышающий исходный, за исключением при защите дипломных работ, где уровень напряжения высокий.

9. Разработана математическая модель оперативной оценки и прогнозирования для комплексной интегральной оценки напряженности труда студентов и шкала комплексной оценки, что позволяет повысить эффективность любого комплекса оздоровительных мероприятий за счет введения целенаправленного подхода на приоритетные факторы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время, несмотря на значительное число работ, посвященных исследованию здоровья студентов различных вузов, до сих пор остаются открытыми вопросы адаптации студентов к учебному процессу, роль индивидуальных типологических особенностей в его развитии, определяемых функциональными системами, лимитирующими функциональное состояние студентов во время обучения от 1 до 5 курсов.

Ускорение темпа жизни резко усилило психоэмоциональные перегрузки. В этом же плане действуют информационные перегрузки, оказывая ежедневное давление на психическую деятельность человека [110]. Отсутствие научной организации труда в учебной деятельности учащихся вузов, избыточное рабочее напряжение, хронический отрицательный эмоциональный стресс могут вызвать снижение внутренней организованности психических процессов, памяти, ухудшение внимания, снижение точности практических действий, работоспособности [27]. Интеллектуальная деятельность самым тесным образом связана с эмоциями, которые зависят от заинтересованности человека в данной работе, трудности ее выполнения, результативности и многих других факторов [118, 119]. Оказывая влияние на общий тонус организма, его работоспособность, память, интуицию, эмоциональные факторы играют существенную роль в умственной работе. Эмоции выступают в виде организатора целенаправленной умственной деятельности. В некоторых ситуациях эмоции, особенно отрицательные, дезорганизуют умственную деятельность, вызывают выраженные неблагоприятные изменения в различных системах организма. Отрицательные эмоции, приобретающие застойный характер, являются практически неизбежным атрибутом студенческой жизни. К факторам, их порождающим, помимо увеличившегося объема информации, подлежащего переработке и усвоению, относятся изменения в социальной сфере, порождающие порой неуверенность в возможности завершить образование, трудоустройстве, профессиональном совершенствовании, востребованности профессиональных навыков.

Один из вариантов стрессовой ситуации, протекающей в большинстве случаев в условиях дефицита времени и характеризующейся большей ответственностью, является экзаменационная сессия. По классификации Леви JL [153, 154], экзаменационная сессия относится к кратковременным стрессорам, но изменения эмоционального и физиологического состояния организма, вызываемые ею, бывают довольно значительными [127]. Для студентов в процессе их основной учебной деятельности экзамен является критическим моментом, характеризующимся известной неопределенностью исхода и в значительной мере влияющим на дальнейшую судьбу учащегося. Это обстоятельство и делает ситуацию экзамена социально значимым фактором, формирующим мотивационно-детерминированную деятельность студентов, сопровождающуюся выраженным эмоциональным напряжением [26, 28, 44, 45].

Объектами исследования были студенты 1-4 курсов биологического факультета Карагандинского государственного университета им.Е.А.Букетова, специальность — биология и экология.

На первом этапе выполнения данной работы были проведены фоновые физиологические исследования в динамике учебного процесса: в течение учебного дня, учебной недели, года обучения. Физиологические и психометрические исследования проводились до, во время и после учебных занятий, ежедневно, т. е. с понедельника по субботу включительно на протяжении всего исследования, в каждой отобранной группе контингента.

Проведенные исследования показали, что умственная работоспособность по данным психофизиологических наблюдений у студентов меняется под влиянием учебной нагрузки в течение учебного дня, учебной недели, находится в зависимости от специфики обучения на биологическом факультете.

Как показали результаты исследования, значительных изменений КЧСМ у студентов не выявлено. Хотя имеются отдельные незначительные, но достоверные изменения значений. Отмечено достоверное увеличение времени зрительно- и слухомоторных реакций (Р<0.01). Так, латентный период (ЛП) простой зрительно-моторной реакции (ПрЗМР) в среднем, в течение всего периода обучения у изучаемых специальностей имел сходную динамику, заключающуюся в высоких значениях ЛП в первый год обучения (0,29±0,0095 мсек), затем снижение на 2-3 году обучения (на 2 курсе 0,26±0,01 мсек, Р<0,05) и восстановление исходного уровня в конце обучения на 4 курсе.

Более выражено отмечалась динамика прСМР на 1 -2 курсе (0.26±0.0066 мсек), затем идет снижение до 0.24±0.0063 мсек (Р<0,05) и увеличение на 4 году обучения до 0.28±0.01 (Р<0,05).

Динамика латентного периода сложной зрительно- и слухомоторной реакций имела сходную картину.

Значительное снижение времени реакции на простые раздражители отмечается к 3 паре (Р<0,05). Со стороны сложных сенсомоторных реакций достоверных изменений в дневной динамике не отмечалось.

В течение учебной недели у студентов отмечалось достоверное увеличение времени ЛП прЗМР и прСМР в среду и субботу. Как известно, удлинение латентного периода является признаком ослабления, инертности раздражительного процесса, развития в центральной нервной системе охранительного торможения, следовательно, наиболее «тяжелые» дни для функционирования ЦНС были среда и суббота.

Как показал анализ результатов, время выполнения цифрового теста имело тенденцию к достоверному увеличению в динамике учебного дня и года обучения. Так, время выполнения теста в течение всего периода обучения имело два пика достоверного увеличения на 2 и 4 курсах обучения, с 5,0±0,24 на 1 курсе до 5,73±0,25 сек на 2 курсе и 5,85±0,15 сек. на 4 курсе (Р<0,05). В дневной динамике существенных, в плане статистической достоверности, изменений не отмечалось, за исключением времени выполнения теста после 3 пары. Здесь отмечалось достоверное увеличение времени выполнения цифрового теста с 5,2±0,16 сек. на 1 паре до 5,88±0,21 сек на 3 паре (Р<0.05). В недельной динамике существенных изменений не отмечалось.

Процент правильных ответов при выполнении цифрового теста имел достоверное снижение лишь на 4 году обучения и составлял 88,9±3,9% (при 95,8±3,1% на 1 году обучения, Р<0.05).

Таким образом, можно было бы сделать вывод о том, что у студентов, по результатам выполнения цифрового теста, налицо признаки утомления ЦНС, выражающиеся в большем времени выполнения теста, а более низкий процент правильных ответов, хотя и не везде имел достоверные отличия, является дополнительным критерием, характеризующим процессы утомления ЦНС и ВНД.

Со стороны нервно-мышечного аппарата не выявлено явных критериев, характеризующих наличие признаков утомления у студентов под влиянием учебной нагрузки.

Как показал анализ, у студентов выраженные изменения показателей артериального давления отмечались в зависимости от года обучения и в течение учебного дня. При этом, в зависимости от года обучения отмечалось уменьшение обоих показателей АД, как систолического, так и диастоличе-ского. В то время как в течение учебного дня отмечалось снижение только систолического давления (САД).

Со стороны частоты пульса у студентов отмечена определенная динамика в течение всего процесса обучения, характеризующаяся в достоверном увеличении частоты пульса к последнему четвертому году обучения, прирост частоты пульса составил в среднем 2,4 уд/мин. (Р<0.05).

Напряженность труда студентов, оцениваемая по ЧП, характеризовалась умеренным уровнем напряженности. Средние значения индекса Руфье у студентов находились в диапазоне хорошей работоспособности (3,93-5,78 усл.ед.). В процессе обучения пиком высокой работоспособности был 3 курс. Наиболее «тяжелым» днем недели для студентов был суббота (индекс Руфье - 5,76±0,23 усл.ед., Р<0.05), в то время как в остальные дни он находился в диапазоне 4,92-5,18 усл.ед.

Следовательно, учебный процесс не вызывает высокого уровня функционального напряжения организма студентов биологического факультета, хотя отдельные показатели позволяют говорить о наступающих в процессе обучения процессах утомления. Более выражены эти явления на 2 и 4 году обучения, в конце учебной недели. Полная адаптированность организма студентов к учебному процессу завершается на 3 году обучения.

Адаптационно-приспособительная деятельность организма студентов в процессе обучения, оцениваемая по показателям математического анализа сердечного ритма, характеризовалась снижением активности гуморального канала и парасимпатической регуляции, за счет увеличения активности симпатического отдела регуляции вегетативной нервной системы, увеличением централизации управления сердечным ритмом, за счет активации системы регуляции сосудистого тонуса. Это означает, что процесс регуляции ЧП и артериального давления осуществляется при участии неспецифических механизмов путем активации симпатического отдела вегетативной нервной системы. Однако, сильно выраженных сдвигов показателей, характеризующих адаптационно-приспособительную деятельность у студентов, не выявлено.

Так, индекс напряжения регуляторных систем (ИН) колебался в пределах от 70 до 120 условных единиц, что соответствует критерию умеренного напряжения регуляторных механизмов организма студентов в процессе адаптации к учебному процессу. В процессе обучения отмечалось увеличение степени централизации управления ритмом сердца, причем это увеличение имело вид 8-образной кривой, с двумя «пиками» на 2 и 4 курсах. Следовательно, у студентов отмечалась более мощная активность центрального контура по отношению к автономному. Относительно низкие значения ИН на 3 курсе свидетельствуют о полной адаптированности организма студентов к учебному процессу.

Полученные данные свидетельствует о том, что образовательный процесс на биологическом факультете оказывает влияние на функциональное напряжение организма студентов. Процесс адаптации к учебному процессу осуществляется с привлечением центрального контура управления, с преобладанием активности симпатической нервной системы. В процессе обучения отмечены определенные пики активности, что свидетельствует о том, что адаптационные процессы организма студентов не протекают динамически по определенной прямой, а проходят через все фазы адаптивного процесса, причем, последовательность характеризуется не динамической сменой фаз, а зависит от интенсивности воздействующего комплекса факторов, функционального состояния организма на момент обследования, компенсаторно-приспособительных возможностей организма студентов.

Существенной динамики САН и личностной тревожности у студентов под влиянием учебной нагрузки в течение учебного дня, учебной недели не отмечено. Это обстоятельство может служить свидетельством об отсутствии выраженного влияния учебного процесса на процессы утомления у студентов.

Существенная динамика отмечалась у студентов в зависимости от года обучения. Наиболее «активными», в плане достоверности статистических различий, были показатели активности и настроения, их уровень в процессе обучения увеличивался. Так, отмечалось увеличение уровня активности и настроения ко второму курсу. На третьем курсе средние значения данных показателей незначительно снизились, по сравнению со 2 курсом, но все же выше, чем исходные значения. На 4 курсе отмечались максимальные значения активности и настроения (активность - 5,34+0,12, и настроение - 5,34+0,1, р<0.05).

Однако, отсутствие достоверной динамики еще не является надежным аргументом отсутствия влияния образовательного процесса на показатели реактивной тревожности и САН, поскольку в данном случае может иметь факт комплексного многофакторного влияния на организм студентов, при этом не все факторы обладают выраженным влиянием линейного характера.

Как показал анализ результатов проведенного корреляционного расчета, выявлена достоверная корреляционная зависимость у студентов между курсом, номером пары и показателями реактивной тревожности и активности. Если логически анализировать имеющиеся достоверные корреляционные зависимости, то выявляется следующая картина: чем старше курс, тем ниже уровень реактивной тревожности и выше показатель активности. Дневная динамика данных показателей имеет Б-образную зависимость: увеличение уровня показателя на 2 паре, затем незначительное снижение на 3 паре и последующее увеличение на 4 паре. Проведенный дополнительно дисперсионный анализ показал, что наибольший процент влияния фактора на функцию отмечается у года обучения (32,2%), т.е. на 32,2% отмечающиеся сдвиги в уровне реактивной тревожности обусловлены влиянием года обучения, на остальные факторы приходится 67,8%. Дневная динамика лишь на 10,9% обусловлена влиянием № пары, здесь доля влияния остальных факторов значительно выше.

Таким образом, учебный процесс у студентов биологического факультета, несомненно, негативно отражается на функциональном напряжении организма, на тяжести труда студентов, хотя это влияние не так выражено в количественном значении.

Существенным критерием уровня функционального напряжения организма может служить такой показатель как соотношение количества коэффициентов корреляции, характеризующих внутри- и межсистемные связи. Так, у студентов наблюдается перераспределение количества связей в сторону большего числа межсистемых связей (соотношение 88/112). Это свидетельствует о том, что для поддержания гомеостаза на достаточном уровне, для успешной трудовой деятельности в организме студентов подключены высшие центры, которые вмешательством в регуляторную деятельность активизируют функционирование ряда систем для достижения полезного приспособительного результата, что соответственно увеличивает уровень функционального напряжения организма.

Наибольшее число корреляционных связей у студентов приходилось на динамику всего процесса, недельную динамику обучения (73), затем шли с небольшим отрывом динамика учебного дня (65) и год обучения (62). Если анализировать процентное соотношение (внутри/межсистемные связи), то здесь «лидирует» год обучения: межсистемных связей в динамике всего процесса обучения было значительно выше, чем число внутрисистемных связей (соотношение 39/23), что свидетельствует о высокой нервно-эмоциональной напряженности труда студентов в процессе обучения.

Оценивая число корреляционных связей по годам обучения, можно сказать, что наиболее «тяжелым» у студентов двух изучаемых групп был второй курс, затем шли 3, 4 и 1. Следовательно, можно сделать вывод о том, что полностью процесс адаптации к учебному процессу у студентов завершается к концу второго курса. При этом, если взять во внимание число корреляционных связей, а также значительное превышение числа межсистемных связей над внутрисистемными, можно смело говорить о высоком уровне нервно-эмоциональной напряженности у студентов в процессе обучения.

Дневная динамика напряженности труда студентов по показателям меж-корреляционого соотношения была такова: у студентов отмечалось волнообразное снижение от 1 к 4 паре, с незначительным подъемом на 3 паре. По количественному соотношению преобладали внутрисистемные связи, что свидетельствует о том, что динамика учебного дня не оказывает существенного влияния на нервно-эмоциональную напряженность труда студентов. Здесь больше выражены общие процессы утомления. По дням недели в физиологическом смысле у студентов понедельник был «тяжелым» днем.

Многофакторный корреляционный анализ показал, что основным фактором, оказывающим влияние на показатели функционального состояния организма студентов, является возраст (41,5.1%). Далее, по убывающей идут день недели (27,2%), курс (25,5%), и номер пары (5,8%,). Причем, доля номера пары настолько незначительна, что смело можно не учитывать при дальнейшем анализе.

На втором этапе выполнения работы были проведены физиологические и психометрические исследования во время сдачи рубежного контроля (экзамена в формы выполнения тестовых заданий) для студентов 1-4 курсов. Количество вопросов в тестах составляло 20.

Как показал анализ динамики психофизиологических показателей, в целом, организм студентов адекватно реагировал на эмоциональное напряжение, вызванное экзаменом, проводимым в форме тестирования. Однако, у различных систем имелись некоторые особенности.

Со стороны сердечно-сосудистой системы отмечалось повышение систолического и диастолического артериального давления, более выражено это было на 1 курсе. Перед тестированием величина САД значительно повысилась до 125,4±3,18 мм.рт.ст. (р<0,05) (исходное значение САД составляло 116,2±3,88 мм.рт.ст.), а после экзамена отмечалось снижение САД до 117,5±3,61 мм.рт.ст. (р>0,05). ДАД в норме у юношей составило 77,5±2,19 мм.рт.ст. Перед тестированием отмечено увеличение этого показателя до 83,2± 1,78 (р<0,05). После тестирования, из-за все еще продолжавшегося эмоционального напряжения ДАД не изменялось и составило 83,2±1,95. На 2-4 курсах изменения показателей артериального давления не имели статистической достоверности.

Динамика частоты пульса имела схожую и статистически достоверную картину: повышение на этапе ожидания тестирования и дальнейшее снижение после тестирования. Перед экзаменом ЧП - 96,8±2,59 уд/мин. (р<0,05), что по классификации [14] соответствовало выраженной тахикардии (ЧП=>90), после экзамена отмечено снижение до 87,4±2,02 уд/мин., что соответствовало умеренной тахикардии (ЧП=74-89, р<0,05).

На 1 курсе отмечалась более выраженная разница между исходным и предэкзаменационным уровнями (23,0 уд/мин), в то время как на 2 курсе -15,2 уд/мин, что является свидетельством выраженного функционального напряжения организма под влиянием стрессогенного фактора, каковым является сдача экзамена методом тестирования. Наименее выраженное функциональное напряжение отмечалось на третьем курсе (разница между исходным и предэкзаменационным уровнями - 6,0 уд/мин).

На 1 курсе размах колебаемости индекса Руфье находится в диапазоне между хорошей работоспособностью (3-6 усл.ед.) и удовлетворительной работоспособностью (6-8 усл.ед.), а в предэкзаменационный период соответствовал уровню «плохая работоспособность» (более 8 усл.ед.). Пиком высокой работоспособности и оптимальной адаптации к учебному процессу был 3 курс (максимальное значение в среднем составляло 4,71±0,38 усл.ед. на 3 курсе по сравнению остальными курсами, где уровень индекса Руфье колебался в диапазоне 6,12+8,1 усл.ед.).

Время латентного периода зрительно- и слухо-моторной реакции имело тенденцию на уменьшение, достоверно выраженную на 2 и на увеличение 4 курсе. Так, в норме величина ЗМР и СМР у студентов 2 курса в среднем составляла 0,27±0,015 сек. и 0,25±0,013 сек. соответственно, перед экзаменом отмечалось снижение уровня до 0,24±0,014 (не достоверно) и 0,22±0,0011 (Р<0.05) соответственно. После экзамена время латентного периода ЗМР уменьшилось в среднем до 0,23±0,009 (Р<0.05), а у СМР осталось на том же уровне - 0,22±0,0012 сек. (Р<0.05). Повышение как ЗМР, так и СМР под воздействием предэкзаменационного стресса указывает на снижение работоспособности и утомление ЦНС.

На 4 курсе под влиянием экзаменационного стресса отмечалось достоверное увеличение времени латентного периода ЗМР с исходного уровня 0,23±0,013 сек до 0,26±0,011 сек после экзамена (Р<0.05).

Ситуация экзамена на 1 курсе вызывает снижение величины КЧСМ с 28,0±0,9 Гц (исходное значение) до 26,1±0,87 Гц после экзамена (р<0,05). На 4 курсе снижение величины КЧСМ отмечается только в предэкзаменационный период, с 31,5±1,09 Гц до 28,2±1,21 Гц (р>0,05). После экзамена величина КЧСМ незначительно увеличилась до 29,5±0,95 Гц, но все же не достигнув исходного уровня.

Исходя из полученных результатов следует, что экзамен вызывает напряжение ЦНС, некоторое снижение работоспособности, утомление зрительного и слухового анализаторов, что выражается в снижении КЧСМ и увеличении ЗМР и СМР перед экзаменом, более выраженное на 2 курсе.

Тестирование вызывало повышение уровня реактивной тревожности как до, так и после экзамена, более выражено на 1 курсе: перед экзаменом уровень тревожности соответствовал шкале высокой тревожности (46 и выше), после экзамена - умеренным (в пределах 31 - 45).

На 2-4 курсах динамика реактивной тревожности имела схожую картину: достоверное увеличение в предэкзаменационный период и незначительное снижение после экзамена.

Динамика показателей САН для 1, 2 и 4 курса имела общие тенденции: существенное снижение уровня до экзамена, а затем незначительное повышение уровня после экзамена. На третьем курсе средний уровень показателей самочувствия и активности до экзамена повышался. После экзамена уровень этих показателей снизился.

Из полученных результатов следует, что экзаменационный стресс (тестирование) вызывает высокое нервно-эмоциональное напряжение организма студентов более выраженное на 1-2 курсе и минимальное на 3 курсе, что связано с адаптационным процессом организма студентов к учебной нагрузке. Повышение уровня нервно-эмоционального напряжения на 4 курсе связано скорее не с особенностями адаптационного процесса, сколько с последним годом обучения и предстоящими выпускными экзаменами. Это подтверждается данными числа достоверных сдвигов психофизиологических показателей (по критерию Стьюдента) по сравнению с исходным уровнем.

Полученные данные корреляционного анализа соответствуют динамике физиологических показателей, характеризующих степень функционального напряжения во время сдачи студентами экзаменов-тестов. При этом, функциональное напряжение обусловлено преимущественно за счет усиления межсистемного взаимодействия, когда для достижения определенного результата идет управляющая координация системного взаимодействия, преимущественно за счет активизации центрального контура управления, прямого включения отделов ЦНС в управление функциональным состоянием организма студентов.

Из этапов экзаменационного процесса более выражено функциональное напряжение у предэкзаменационного периода, превалировали межсистемные связи. В постэкаменационный период отмечалось повышенное функциональное напряжение организма, по сравнению с исходным, хотя оно и было несколько ниже предэкзаменационного.

По данным многофакторного корреляционного анализа, уровень нервно-эмоционального напряжения зависит от процедуры прохождения тестирования (процент вклада в общую дисперсию составлял 58,5%), после нее от курса обучения (23,8%), и только затем от уровня подготовленности студента по экзаменационному предмету (17,6%). Низкий процент влияния уровня подготовленности студентов по экзаменационному предмету, скорее всего, объясняется недостаточной объективностью (или корректностью) полученного результата фактическому знанию предмета, т.к. при тестировании студент отвечает на 20 вопросов, по которым трудно определить полноту усвоения предмета студентами.

На третьем этапе психофизиологические исследования проводились до и после гос.экзамена и защиты дипломной работы. Контролем служили физиологические показатели, полученные в нормальных условиях, без воздействия эмоционального стресса (за 2-4 недели).

Наблюдался высокий уровень тревожности (46 и выше). После экзамена уровень реактивной тревожности составил 41,9+3,0 усл.ед.

В предэкзаменационный период отмечалось достоверное снижение показателей самочувствия и настроения с 5,7+0,42 усл.ед. до 4,3+0,38 усл.ед. и 4,85+0,35 усл.ед., соответственно (Р<0.05). После экзамена самочувствие осталось без изменения, а уровень активности и настроения достоверно снизился до 3,87+0,31 и 4,47+0,32 усл.ед., соответственно (Р<0.05). Спад уровней активности и настроения свидетельствует о больших эмоциональных и физиологических энерготратах организма во время сдачи государственного экзамена.

Пред- и постэкзаменационный период сопровождается повышенным напряжением ЦНС, что выражалось в достоверном увеличении времени сенсо-моторной реакции на свет и звук студентов, времени сложной зрительно-моторной реакции по сравнению с исходным уровнем. Увеличение времени сенсомоторных реакций также свидетельствует о развитии процессов утомления после сдачи экзамена.

Анализируя приведенные результаты динамики показателей АД и ЧП, следует сказать, что эмоциональное напряжение приводит к изменениям в деятельности сердечно-сосудистой системы. Это выражается в снижении частоты сердечных сокращений, повышении систолического и снижении диастолического АД.

Уровень работоспособности и резервных возможностей организма после экзамена заметно снижался, о чем свидетельствует увеличение индекса Ру-фье до 6,89±0,42, что в соответствии с градацией соответствует уровню «удовлетворительная работоспособность» (6-8 усл.ед.) [111]. Исходный уровень индекса Руфье соответствовал уровню «хорошая работоспособность» (5,06±0,47 усл.ед.).

Предэкзаменационный стресс у студентов вызывает умеренную тахикардию, местами способствовал появлению синусовой аритмии при стабильной, в целом, частоте пульса. В то же время хотелось бы отметить высокую «цену» достигнутой стабильности, о чем свидетельствуют показатели математического анализа сердечного ритма студентов: наблюдалось преобладание симпатического отдела вегетативной нервной системы в регуляции сердечного ритма.

Активность регуляторных систем (ПАРС) в предэкзаменационный период находилась в состоянии оцениваемом, в соответствии с градацией, как «функционального напряжения».

Анализ корреляционных зависимостей показал, что наибольший процент вклада в общую дисперсию имел возраст студентов (процент вклада в общую дисперсию составлял 35,5%), затем индивидуально-психологические черты личности (22,1%), далее полученная оценка, т.е. относительный показатель уровня подготовленности студента по экзаменационному предмету (20,7%), этап обследования (15,2%), за ним уровень личностной тревожности (6,5%).

Различное процентное соотношение влияния факторов при тестировании в течение учебного процесса и сдаче государственного экзамена можно объяснить большой значимостью последнего для студента, высокой степенью ответственности, где решается его судьба. В связи с чем, по-видимому, на первый план, после возрастного показателя, выходят индивидуально-психологические черты личности студента, обусловливающие успешность прохождения заключительного этапа, возможность сосредоточиться, мобилизовать внутренние ресурсы для достижения полезного результата. Высокий процент влияния оценки говорит о том, что на существующем этапе контроля в ВУЗах Казахстана, сдача экзаменов по билетам точнее отражает уровень подготовки студента по данному предмету, нежели сдача экзаменов с помощью тестов. И, как показывают результаты исследования, уровень личностной тревожности минимально отражается на функциональном напряжении организма студентов. Промежуточное положение в уровне нервно-эмоционального напряжения организма во время сдачи государственного экзамена занимают этапы обследования.

Если анализировать полученные цифровые значения коэффициентов корреляции, то видно, что у возрастного фактора и личностных характеристик преобладают нелинейные зависимости, что говорит о сложном механизме формирования функционального напряжения организма, в то время как факторы - этап обследования и оценка - имеют преимущественно прямые корреляционные зависимости. У этапа обследования более высокое напряжение будет на предэкзаменационном периоде, чем в постэкзаменационном. И уровень полученного результата при сдаче экзамена предопределяет уровень нервно-эмоционального напряжения, т.е. чем он выше, тем выше конечный результат (оценка). Это подтверждается и результатами дисперсионного анализа, где процент непосредственного влияния фактора был у различных физиологических показателей в пределах 10,3-33,0%, в то время как у возрастного фактора он был в пределах 10,8-15,0%. У остальных факторов достоверных значений не выявлено.

Проведенный многофакторный регрессионный анализ позволил описать полученные математические зависимости в виде уравнения регрессии. За основу критериальной оценки уровня функционального напряжения организма студентов был взят индекс напряжения по Баевскому [14], который является достаточно чувствительным индикатором общей активации симпатической системы организма, происходящей не только при физической деятельности, но и эмоциональном стрессе [14].

В качестве определяющих уровень функционального напряжения организма факторов выделились по статистическим признакам достоверности: этап экзаменационного периода, относительный показатель уровня подготовленности студента по экзаменационному предмету (оценка), индивидуально-типологические черты личности студента (интра/экстраверсия), уровень личностной тревожности. Полученное уравнение имело вид: ИН = -222,9 -93,5*Этап+0,22*Оценка+131,4*Психол.+4,09*Личн.тр-ть

Коэффициент множественной корреляции был равен 0,36. Проведенный дисперсионный анализ показал, что полученное уравнение имело высокую статистическую значимость (Б=3.83, более 95%)

Подставляя значения показателей, входящих в формулу уравнения регрессии, проведя несложные арифметические операции, получаем значение интегрального показателя (ИН). Если он меньше или равен 120 у.е., то уровень функционального напряжения оценивается как низкий, если в пределах 121-300 - средний, если в пределах 301-600 выше среднего, и если более 601 у.е., то высокое напряжение (прогноз неблагоприятен).

Пример расчета значений интегрального показателя уровня функционального напряжения организма студента в процессе реальной целенаправленной деятельности (сдача государственного экзамена) показал, что полученные количественные значения соответствует результатам физиологических исследований.

Анализируя динамику физиологических показателей студентов при защите дипломных работ, выявлено, что уровень реактивной тревожности перед защитой соответствовал высокой тревожности (51,5±2,35 усл.ед.) (Р<0.05). После защиты уровень реактивной тревожности снизился и составил 42,8±2,84 усл.ед. Это является убедительным подтверждением нестабильности эмоционального фона у студентов во время защиты дипломных работ.

Под влиянием эмоционального стресса не было зафиксировано достоверных отличий показателей САН по сравнению с исходными значениями, что говорит о незначительных эмоциональных и физиологических энерготратах организма во время защиты диплома.

Период после защиты сопровождается более повышенным нервно-эмоциональным напряжением, по сравнению с предзащитным периодом, что выражалось в достоверном увеличении времени сложной сенсомоторной реакции на свет и звук по сравнению с исходным уровнем, снижению КЧСМ.

Эмоциональный стресс во время защиты дипломной работы оказывает влияние на деятельность сердечно-сосудистой системы - это выражается в увеличении САД, ДАД, ЧП, более выраженное на этапе ожидания предстоящей защиты, чем после завершения процедуры. Это указывает на совершенно определенное влияние предэкзаменационного стресса (защита дипломной работы) как на общий эмоциональный фон, так и на перестройку работы коры головного мозга и тесно связанную с ней функцию сердечно-сосудистой системы студентов.

Уровень работоспособности и резервных возможностей организма до защиты (по индексу Руфье) соответствовал градации «хорошая работоспособность». После защиты заметно снижался и соответствовал уровню «удовлетворительная работоспособность».

Проведя анализ показателей структуры сердечного ритма, следует отметить, что адаптивно — приспособительная деятельность организма под воздействием эмоционального стресса оценена как функциональное напряжение, что привело к мобилизации защитных механизмов, в том числе и повышении активности симпато- адреналовой и гипофизарно-надпочечниковой систем. Это местами способствовало появлению в стабильном ритме синусовой аритмии; частота сердечных сокращений была в норме; произошло увеличение симпатической регуляции, а также была противоборствующая регуляция сердечного ритма автономным и центральным контурами управления. Показатель активности регуляторных систем (ПАРС) до защиты был равен 4, а после - 3. Это указывает на незначительное функциональное напряжение организма, которое несколько снизилось после защиты.

Анализ корреляционных зависимостей показал, что наибольший процент вклада в общую дисперсию в данном случае имел уровень личностной тревожности (процент вклада в общую дисперсию составлял 47,4%), затем этап обследования (26,3%), возраст студентов (11,9%), затем индивидуально-психологические черты личности и полученная оценка, т.е. относительный показатель уровня подготовленности студента по экзаменационному предмету (по 7,2%).

Проведенный сопоставительный анализ уровня психофизиологического напряжения организма студентов при сдаче государственного экзамена и защите дипломных работ выявил, что уровень напряжения у студентов при сдаче государственного экзамена выше уровня напряжения при защите дипломных работ. Это связано с наличием фактора «неизвестности» (багаж знаний по предмету хотя и имеется, но не известно, какие вопросы попадутся в билете). В то время как при защите дипломных работ имеются существенные отличительные особенности данного эмоционального стресса - студент знает направление, в котором будет обсуждаться работа, у него есть домашняя заготовка (доклад), ему уже известны мнения руководителя и рецензента (отзывы имеются), остается в качестве предстрессового фактора, ожидание этапа обсуждения дипломной работы, где необходимо дать исчерпывающие ответы на пока неизвестные студенту вопросы, что и, по-видимому, повышает уровень предстартовой нервозности. Здесь, по-видимому, на первый план, выходит уровень личностной тревожности студента, его собранности, возможность мобилизоваться для достижения полезного результата, обусловливающие успешность прохождения заключительного этапа. Полученные результаты физиологических исследований подтверждают правоту высказанного предположения. Однако, из этого не следует вывод о том, что защита дипломных работ как стрессогенный фактор незначителен, так как ряд показателей доказывает наличие высокого нервно-эмоционального напряжения организма студентов при защите дипломных работ. Другое дело, что по степени выраженности защита дипломных работ значительно уступает сдаче государственного экзамена.

Анализ цифровых значений коэффициентов корреляции показал, что у всех факторов преобладают линейные зависимости, что говорит об отсутствии сложного механизма формирования функционального напряжения организма. И уровень полученного результата (оценка) при защите дипломных работ минимально предопределяет уровень нервно-эмоционального напряжения и, как следствие, не оказывает влияние на конечный результат. Это подтверждается и результатами дисперсионного анализа, где процент непосредственного влияния факторов значительно выше, чем при сдаче госэкзамена. Так, если процент влияния факторов при сдаче госэкзамена был в пределах 10,3-33,0%, то процент влияния при защите дипломных работ был значительно выше - в пределах 16,6-77,3%. Причем, максимальный процент приходился на уровень личностной тревожности.

Проведенный многофакторный регрессионный анализ позволил описать полученные математические зависимости в виде уравнения регрессии.

В качестве определяющих уровень функционального напряжения организма факторов выделились по статистическим признакам достоверности: этап экзаменационного периода, возраст студента и уровень личностной тревожности. Полученное уравнение имело вид:

ИН = 1466+123,1*Этап-119,9*Возр+22,7*Трев Коэффициент множественной корреляции был равен 0,32. Проведенный дисперсионный анализ показал, что полученное уравнение имело статистическую значимость (F=2.62, более 95%). Критериальный уровень и шкала оценки такие же, как и при сдаче госэкзамена.

Полученные количественные значения при защите дипломных работ значительно ниже расчетных результатов, полученных при сдаче госэкзамена.

Таким образом, использование метода многофакторного корреляционно-регрессионного анализа позволило дополнительно подтвердить полученные ранее результаты о низком уровне функционального напряжения организма студентов при защите дипломных работ, чем при сдаче государственного экзамена, полученные расчетным методом интегральные показатели для студентов позволяют охарактеризовать уровень функционального напряжения организма студентов в процессе защиты дипломных работ. Представленный методический подход и количественная градация на основе разработанной математической модели позволяет оперативно оценить и дать прогноз уровня работоспособности студентов при защите дипломных работ, как на момент обследования, так и тех или иных предполагаемых (возможных) значениях.

Библиография Диссертация по биологии, кандидата биологических наук, Гаголина, Светлана Викторовна, Караганда

1. Агаджанян H.A., Ионова Т.В., Сауткин М.Ф. Формирование оптимального функционального уровня неспецифичной резистентности в период адаптации студентов к условиям ВУЗа. // Физиология человека. 1994. -Т.20.-№3. - С. 144-150.

2. Агаджанян H.A., Руженкова И.В., Старшинов Ю.П. и др. Особенности адаптации сердечно-сосудистой системы юношеского возраста //Физиология человека.-1997.-№1.-С. 93-98.

3. Агаджанян H.A., Руженкова И.В., Старшиков Ю.П. и др. Особенности адаптации сердечно-сосудистой системы юношеского организма II Физиология человека— 1997. Т.23. -№1. -О. 93.

4. Агарков В.И., Северин Г.К. Оценка популяционного здоровья студентов-первокурсников и пути ее предупреждения // Здоровье студентов: Сб. тез. междунар. науч. практ. конф., М, 1999, С.99-100.

5. Айдаралиев А.Л., Максимов А.П. Адаптация человека к экстремальным условиям: Опыт прогнозирования Л :Наука, 1988 126с

6. Акинина С.П, Бузян В.В, Амарян П.С, и др. Динамика физической подготовленности к работоспособности студентов педагогического вуза // Эколого-физиологические проблемы адаптации. Материалы 8 международного симпозиума М. 1998.-С. 11.

7. Александров A.A., Розанов В.Б. Профилактика сердечнососудистых заболеваний с детства: подходы, успехи, трудности //Кардиология. -1996. -№7. -С. 4-8.

8. Ананьев В.Н., Колпаков В.В. Особености ЭКГ и физические возможности организма у студентов медицинского вуза // Образ жизни и здоровье студентов. Материалы Первой Всероссийской научной конф. -М., 1995.-С. 282.

9. Андрияшик Д.Ю., Киколов А.М.//Гигиена труда.-1985.-№11 .-С.38

10. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. М., 1979.

11. Анохин П.К., Судаков К.В. Эмоции и здоровье. Будущее науки.-1973.-N6.- с. 190-211.

12. Антонова JI.T., Сердюковская Г.Н. О проблеме оценки состояния здоровья детей и подростков в гигиенических исследованиях //Здоровье.1996.-№6.-С.22-28.

13. Антипова О.С., Сергиенко A.B., Яковлев В.Н. Зависимость умственной работоспособности студентов от разных форм учебной деятельности // Эколого-физиологические проблемы адаптации. Материалы 8 международного симпозиума. М. - 1998. - С. 23-24.

14. Баевский P.M. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии. -М.: Медицина, 1979. 295с.

15. Баевский P.M., Берсенева А.П. Донозологическая диагностика в оценке состояния здоровья. //Сб.Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья.-СПб,1993.-С.ЗЗ-48.

16. Барбараш H.A., Миляева М.В., Тарасенко Н.П. и др. Один из способов поведенческой профилактики повышения риска сердечно-сосудистых заболеваний у студентов-медиков // Кардиология. -1995. № 7. - С. 44.

17. Барбараш H.A., Миляева М.В., Тимощук Г.И. и др. Стресс-реакции и факторы риска заболеваний у лиц молодого возраста. // Физиология человека. 1994. - Т.20 - №1. - С. 115-211.

18. Барбараш H.A., Чичиленко М.В. Здоровье студентов в разные периоды года от одного дня рождения до следующего // Вестник Российской Академии медицинских наук, 2001. №3. С.22-24.

19. Бачериков Н.Е., Воронцов М.П., Добромиль Э.И. Психогигиена умственного труда учащейся молодежи // Здоровье. Киев, 1988. - 165с.

20. Башкиров A.A., Седова JI.M. Методы и средства повышения умственной работоспособности студентов в процессе адаптации к учебной деятельности (методические указания). Казань, 1986. - 23с.

21. Безбогов A.A. Системный подход в анализе функционирования СЧТ //Принципы и методы повышен.эффективности трена-жерн.подготов.(психол.аспекты).-М., 1990. -С.83-92.

22. Белов А.Ф., Лагасий М.М., Яковлев Н.В. Успешность обучения студентов медицинского вуза: дифференциально-психологический аспект // Психологический журнал. -1994. Т. 15. - С 81-86,

23. Белов А.Ф., Лапкин М.М., Яковлев Н.В. Успешность обучения студентов медицинского вуза: дифференциально-психологический аспект // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - №1. - С. 81 -86

24. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека Л.: Наука, 1988.-270с.

25. Берзинь В.И. Изучение некоторых психофизиологических функций у студентов вузов // Гигиена и санитария. -1981. № 8. - С. 84-86.

26. Берцин Ф.Б., Доскин В.А. Изучение эмоционального напряжения у студентов во время экзаменов //Гигиена и санитария, 1986. №11 - С.27.

27. Бурханов А.И., Бурханова Т.А. Характеристика умственной работоспособности студентов педагогического вуза // Гигиена и санитария. -1994. -№ 7.-С. 39-41.

28. Бурханов А.И., Носова Л.И., Байгутанов Ж.Б. Адаптация студентов к обучению в вузе // Гигиена и санитария, 1992. № 7-8. - С. 53-55.

29. Виленский М.Я. Основы здорового образа жизни студентов -М.1995.

30. Волкинд Н.Я. Влияние экзаменов на сердечную деятельность студентов.//Физиология человека,-1981 .-т.7.-№6.-с.38-41.

31. Волкинд Н.Я. Напряжение сердечно-сосудистой системы у студентов.//Гигиена и санитария.-1986.-№9.-с.З8-41.

32. Гаркави Л.Х., Квакина Е.Б., Уколова М.А. Адаптационные реакции и резистентность организма. Издательство Ростовского университета, 1979, с.99. 280

33. Гапонова С. А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - № 4. - С. 13 1-135.

34. Геворкян Э.С., Даян Э.В., Адамян Ц.И., Баклаваджян О.Г. и др. Изменения некоторых психофизиологических показателей студентов в период экзаменационной сессии // Гигиена труда.-2002.-№3.-С.41-44.

35. Горшков С.И., Золина З.М., Мойкин Ю.В. Методики исследований в физиологии труда. М.: Медицина, 1974. - 311с.

36. Данияров С.Б., Соложенкин В.В. Некоторые показатели адаптации и дезадаптации студентов в условиях обучения в ВУЗе//Здравоохранение Киргизии.-1983 .-№5.-с.21 -24.

37. Дмитриева Н.В., Шевелев В.Ю Новые информационные полипараметрических синдромов у студентов при развитии стресса в период учебы. // Вестник Российской академии медицинских наук.-1998.-№2.-С.8-13.

38. Добромыслова О.П. Работоспособность и функциональное состояние организма студентов.-Л.:Наука.-1987.-с.81-85.

39. Добромыслова О.П., Маймулов ВТ. Физиолого-гигиенические проблемы здоровья студентов Я Гигиена и санитария. 1991. - № 3. - С. 44246.

40. Доскин В.А., Лаврентьева Н. и др. Тест дифференциальной самооценки функционального состояния. //Вопросы психологии — 1973 - №6 — С.141-144.

41. Доскин В.А. Профилактика экзаменационного стресса.//Школа и психическое здоровье учащихся/Под ред. С.М. Громбаха. М.:Медицина-1988.-С.147-160.

42. Ефремов B.C. Контроль вертикальной позы при эмоциональном напряжении.//Физиология человека.-1988.-Т.14.-№5.-с.818-822.

43. Загулова Д.В., Васильев В.Н., Подкопаева Т.И., Медведев М.А. Взаимосвязь уровня здоровья, психической адаптации и успеваемости студентов // Здоровье студентов. Российский университет дружбы народов, Москва, 1999, С. 11-12.

44. Здоровье студентов // Под ред. Акад. РАМИ H.A. Агаджаняна. М: Изд-во РУДН, 1997.-С. 199.

45. Иванов Г.Г., Воронцов В.Н. Характеристика состояния здоровья студентов за годы обучения в Вузе // Традиционные и нетрадиционные методы оздоровления детей. Тезисы Международной научно-практической конференции. 1996. - С. 4.

46. Ильюшенков B.B. Синдромологическая оценка предболезни у студентов // Медико-социальные аспекты охраны здоровья студентов. -Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1989. С. 68.

47. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск: наука, 1980.-С. 192.

48. Казначеев В.П., Казначеев С.В. Адаптация и конституция человека. -Новосибирск : Наука, 1986.-С. 118.

49. Калашников A.A., Сауткин B.C., Косова JI.B. К вопросу о профилактике нервно-эмоционального напряжения у студентов во время экзаме-нов.//Гигиена и санитария.-1982.-№2.-с.32-35.

50. Камалиев М.А., Лисицын В.И., Возженникова Г.В. Состояние здоровья студентов // Здравоохранение Казахстана. -1992. № 1. - С. 65.

51. Капустина A.B. Физиологическая оценка устойчивости студентов к экзаменационному стрессу // Медицина труда и промышленная экология.-2002. №11. -С.42-45.

52. Карятин Т.В., Швалев В.Н. Концепция формирования навыков здорового образа жизни у студентов международного университета « Дубна» // Тезисы докладов IV Всероссийской научно-практической конференции "Образование и здоровье». Калуга, 1998. - С. 139-140.

53. Квасов С.Е. Изуткин Д.А. Факторы образа жизни и здоровья студентов за период их обучения в вузе // Советское здравоохранение. 1990. №11. С. 26-30.

54. Керимова М.Г., Ахмедов И.Р.//Вопросы питания.-1986.-№3.-с.2125.

55. Кирпечев В.И. Функциональное состояние ЦНС студентов в период адаптации к учебной нагрузке // Успехи физиологических наук.- 1994.-Т.25.- №3.- С.37-38.

56. Кирюшин В.А., Лобанов С.П., Студнеева Г.И. Динамика психофизиологических показателей студентов // Гигиена и санитария.- 2003.- №1.-С.47-49.

57. Козловская М.М., Вальдман A.B. Экспериментальная нейрофизиология эмоций.-Л.-1972.-с.173.

58. Коротич В.А., Кручинина JI.A., Бобкова P.M. Стрессогенность различных видов экзаменационного контроля знаний у студен-тов.//Психофизиологические аспекты целенаправленной деятельности человека: материалы Всерос. науч. конф.-М.-1992.-с.23.

59. Кочетков А.Г., Должункова И.П., Бирбкова О.В. Физическая работоспособность студентов и пути ее повышения // Образ жизни и здоровье студентов. Горький, 1990.-С. 80-84.

60. Кощеев B.C., Бобров А.Ф., Щебланов В.Ю. Здоровье работающего человека и некоторые подходы к его количественной оценке //Гигиена и санитария. 1992. - N2. - С.4-8.

61. Краевская Г.Н., Чурилова А.Г. , Руженкова И.В. Особенности адаптации, психологическая характеристика студентов нового набора // Здоровье студентов: Сб. тез. междунар. науч. практ. конф. М.1999. С.63.

62. Кузьменко В. А. Сопоставление вегетативных показателей студентов при экзаменационном стрессе и при физической нагрузке.//Физиология человека. 2002. - т.28 - №5. - с. 131-133.

63. Кучина Н.В. Влияние эмоционального напряжения на деятельность слюнных желез .//Матер. 25 Юбил. науч.-практич. конференции врачей Курганской обл.-Курган.-1992.-е. 107-109.

64. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.-МГУ.-1984.-200С.

65. Лушев Н.Е., Лапицкий Ф.Т. Новые критерии оценки физического состояния студенческой молодежи // Физическое воспитание и спортивная медицина на Севере. -1996. № 2. - С. 52-56.

66. Ляхович A.B., Ахмерова С.Г., Курмаева A.A. Концептуальная модель формирования здоровья студентов в условиях педагогического вуза // Гигиена и санитария. 1996. - № 2 - С. 52-56.

67. Максимов Г.К., Синицин А.Н. Статистическое моделирование многомерных систем в медицине. Л.: Медицина, 1983. С. 141.

68. Маркова Е.А., Коптюк В.В. К вопросу функционального состояния вегетативной нервной системы при эмоциональном стрессе у студентов во время экзаменов.//Гигиена и санитария.-1978.-№2.-с.45-47.

69. Медведев В.И., Зараковский Г.М., Степанова Г.Б. Мониторинг психофизиологического потенциала населения: методические возможности реализации идеи // Физиологии человека. -1995.- Т21.- М 6.- С. 5-13.

70. Медведев В.И. Взаимодействие физиологических и психологических механизмов в процессе адаптации //Физиология человека.- 1998.- Т 24.-№4.- с. 7-13.

71. Миляева М.В., Барбараш H.A. Влияние экологических факторов индивидуального города на здоровье студентов // Физиология человека -1998. -Т.24. -№1.-С.104-106.

72. Миннибаев Т.Ш., Кузнецова Л.Ю., Кузнецова А.И. Гигиена труда и здоровье студентов на современном этапе // Медицина труда и промышленная экология, 1996, №10, С. 15-18.

73. Миннибаев Т.Ш., Кузнецова А.И. К вопросу прогнозирования вероятности возникновения гинекологических заболеваний у студенток вузов // Тезисы докладов IV Всероссийской научно-практической конференции "Образование и здоровье. Калуга, 1998. - С. '196-197.

74. Миннибаев Т.Ш., Михеева Л.В., Кузнецова Л.Ю. Интенсивные формы обучения и здоровье студентов // Вестник Российской Академии медицинских наук, 2001, №12, С.42-45.

75. Мукаш А.И., Внуков В.В., Кучеренко А.Д., Ананян А.А., Милютина Н.П., Прокофьев В.Н. Свободнорадикальные процессы в слюне людей при эмоциональном стрессе.//Физиология человека.-1997.-т.23.-№6.-с.106-109.

76. Мясищев В.Н. Исследования личности в клинике и экстремальных условиях.//Труды НИИ психоневрологии им.В.М. Бехтерева.-Л.-1969.-т.50.-с.6

77. Навакатикян АО., Крыжановская ВВ., Кальниш ВБ. Физиология и гигиена умственного труда, Киев: Здоровье. -1987. -148 с.

78. Наватикян О.В., Крыжановская В.В. Возрастная работоспособность лиц умственного труда, М. 1992.

79. Новикова И.А., Сидоров П.И., Соловьев А.Г. Познавательные психические процессы и личностные характеристики социально- дезадаптированных студентов // Гигиена и санитария.- 2002.- №4.- С.24-28.

80. Панин Л.Е. Биохимические механизмы стресса.-Новосибирск.-1983.

81. Парфенова И.К., Макаров В.А. Влияние уровня тревожности студентов I и II курсов на некоторые показатели сердечно-сосудистой системы во время экзаменационного стресса. //Фармация. 1992. - Т.41, №2. - С.56.

82. Плотников B.B. Психофизиологическая адаптация студентов в условиях экзаменационного стресса // Физиологические экстремальные состояния, индивидуальная защита человека: тезисы докладов 2 Всесоюзной конф. -М., 1986,-С.53.

83. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе-Казань.-1991 .-с. 110.

84. Рувинова ЯГ., Дерягина JLE. Особенности адаптации мигрантов (индийцев) к условиям европейского севера// Физиология человека. 1997.-Т.23. - № 4. - С. 90-94.

85. Рудева Т.В. Функциональные аспекты физического воспитания студентов-медиков // Успехи физиологических наук. 1994. - Т.25. - № 4. — С. 43.

86. Русанова В .И. Вопросы охраны здоровья студентов в законодательстве Российской Федерации // Здравоохранение РФ, 1998. №2.—С. 24-28.

87. Салманов П.А., Айрапетов A.B. Динамика ритмограммы сердца при разной форме экзаменов//Гигиена и санитария.-1989.-№9.-с.З0-31.

88. Салманов B.JL, Полянцев В.А. Влияние сообщений о результативности деятельности человека на ритмограмму сердца.//Физиология человека.-1992,-т. 18.-№4.-с.47-51.

89. Салманов П.А. Индивидуальные различия в условиях студентов к эмоциональному стрессу // Успехи физиологических наук. 1994. - Т.5. -№4. - С.50.

90. Самохина A.A., Тнимова Г.Т. Влияние экзаменационного стресса на некоторые показатели гемодинамики и функциональное состояние нервной системы студентов. //Здравоохранение Казахстана. 1985. - №7. — С.20-22.

91. Сепетлиев Д. Статистические методы в научных медицинских исследованиях. М.,1968. - 417с.

92. Сидорова О.Н. Психофизиологическая адаптация студентов к эмоциональному стрессу // Успехи физиологических наук. 1994. - Т.25. - № 4. - С.58.

93. Силаев A.A., Грачев C.B. Интенсивные формы обучения и здоровье студентов // Вестник Российской Академии медицинских наук, 2001, №12, С.42-45.

94. Слепушкин И.М., Литвинова Ю.А., Глущенко А.Г. и др. Динамика работоспособности студентов старших курсов медицинского вуза в течение учебного дня. // Гигиена детей и подростков. 1997. - Вып.4. — С.71-74.

95. Смагулов Н.К. Разработка критериев оценки напряжения психофизиологических функций операторов. Дисс. .докт.мед.наук.- Алма-Ата, 1993.

96. Смагулов Н.К., Зотов Е.А., Нугуманова Ш.М. Алгоритм моделирования огибающей ритма сердца с учетом тренда и волновой структуры. Методические рекомендации. Караганда, 1994. 21 с.

97. Смирнова A.M. Психическая адаптация студентов медвуза к повышенной учебной нагрузке // Здоровье студентов: Сб. тез. междунар. науч. практ. конф., М.,1999, С.ЗЗ.

98. Сперанский А.Д. Элементы построения теории медицины.-М.-1935.

99. Спицын А.П. Особенности адаптации студентов младших курсов мед. ВУЗа к учебной деятельности // Гигиена и санитария,- 2002.- №1,- С.47-49.

100. Стрелец В.Б., Самко H.H., Голикова Ж.В. Физиологические показатели предэкзаменационного стресса.//Журнал высшей нервной деятельности.-1998.- т.48.-№3.-с.458-463.

101. Стресс/Популярный энциклопедический словарь.-М.:БСЭ.-1999.-С.1273

102. Судаков K.B. Системные механизмы эмоционального стресса.-М. :Медицина.-1981 .-с.219-220.

103. Тихвинский С.Б., Хрущев C.B. Детская спортивная медицина. -Руководство для врачей. М.: Медицина. -1991. -560с.

104. Умрюхин Е.А., Быкова Е.В., Климина Н.В. Энергообмен и вегетативные функции у студентов при учебной и экзаменационной нагрузках. // Физиология человека. 1996. - Т.22. - №2. - С. 108-111.

105. Умрюхин Е.А., Быкова Е.В., Климина Н.В. Вегетативный тонус и энергозатраты студентов в процессе результативной учебной деятельности.//Вестник Росс. АМН.-1999.-№6.-с.47-51.

106. Ухтомский A.A. Физиологический покой и лабильность как биологические факторы. // Собрание соч. Л.: Изд-во Ленинградского университета.- 1951.- Т.2.-С. 123-135.

107. Фаустов A.C., Бойкина И.Б. Резервы умственного труда студентов. Воронеж: изд-во Воронежского ун-та, 1996. - 69 с.

108. Фаустов A.C., Щербатых Ю.В. Изменения функционального состояния нервной системы студентов во время учебы // Гигиена и санитария, 2000.- №6.- С.33-35.

109. Федоров Б.М. Стресс, кардиологические аспекты.//Физиология человека." 1997.-Т.23 .-№2.-с.89-99.

110. Федоров БМ, Себекин ТВ., Синицына TJVL и др. Стресс и кровообращение человека//Космич.биология.-1990. -№3.-С35.

111. Филатов О.М., Щедрина А.И. Роль индивидуальной изменчивости организма в формировании здоровья студентов // Гигиена и санитария. — 1996. №6. - С.29-32.

112. Фудин H.A., Тараканов О.Г., Классина С. Музыка как средство улучшения функционального состояния перед экзаменом.//Физиология человека.-1996.-т.22.-№9.-с.99-107.

113. Хамиель Д. Управление стрессом и оптимизация работы в шко-ле.//Биол. обрат, связь.-1999.-№3.-с.22-23.

114. Хананашвили М.М. Патология высшей нервной деятельности. М.: Медицина, 1987.-С.286.

115. Харитонов И.В., Горнушкина Е.Ю., Николаев В.И., Овчинников Б.В.//Физиология человека.-2000.-т.26.-№3.-с. 121 -125.

116. Харитонов И.В., Сибилев О.П. Динамика сердечного ритма у студентов с разным уровнем реактивной тревожности на экзаменационный стресс // Вариабельность сердечного ритма: теоретические аспекты и практическое применение. Ижевск. - 1996. - С.142-143.

117. Шагова A.B., Барсунова В.И. Сравнительная динамика психофизиологической характеристики студентов в процессе разной формы учебной деятельности // Актуальные проблемы медицины. Воронеж. - 1993. — Т.2. -С. 190-191.

118. Шангин А.Б., Шостак В.И. особенности сопряженного дыхания и кровообращения у лиц молодого возраста при психо-эмоциональном напряжении, вызванном экзаменационной ситуацией.//Физиология человека.-1992.-т.18.-№1.-с. 117-122.

119. Шаптала АА, Саугкин B.C. Гигиена труда в прокатном производстве. Киев-"Здоровье".-1988 95 с.

120. Шмальгаузен И.И. Кибернетические вопросы биологии. Новосибирск: Наука, 1968. - С. 223.

121. Шубина Т.Ф. Динамика психоэмоциональных состояний студентов // Тезисы докладов юбилейной научной сессии АГМИ. -Архангельск, 1992. С.З 8-40.

122. Щербатых Ю.В. Использование аутогенной тренировки для оптимизации уровня экзаменационного стресса у студентов ВШ.//Актуальныепроблемы современной биологии и медицины.-Днепропетровск.-1997.-с.116-123.

123. Щербатых Ю.В. Саморегуляция вегетативного гомеостаза при эмоциональном стрессе.//Физиология человека.-2000.-т.26.-№5.-с. 151 -152.

124. Щербатых Ю.В. Экзамен и здоровье.//Высшее образование в Рос-сии.-2000.-№3.-с.53-56.

125. Щербатых Ю.В. Связь черт личности студентов-медиков с активностью вегетативной нервной системы.//Психологический журнал.-2002.-№1.-с. 118-122.

126. Щукина Е.Г. Эмоциональная неустойчивость, как ведущий фактор формирования дезадаптивного поведения студентов: Автореферат дис. канд. психолог, наук.- Москва .- 1998.

127. Юматов Е.А., Кузьменко В.А., Бадиков В.И., Глазачев О.С., Иванова Л.И. Экзаменационный эмоциональный стресс у студен-тов.//Физиология человека.-2001.-т.27.-№2.-с. 104-111.

128. Armstond Anona F., Dudgeon Paul. F Systemic approach to occupational stress. "Syst.Res.", 1988, 5, N 2, 101-106.

129. Blomart Jeannine, Delvigne Francoise. Du rutme biologigue au temps scolaire, etude des effects de l'amenagement horaire sur la fatigue scolaire. //Rech. educ.: Theor. et prat. 1994. N 18-19. P. 15-36.

130. Cameron C. A theory of fatique.-In: Man under stress. Ed. by A. T. Welford, L., 1974.

131. Chang Edward C. Hope problem solving ability and coping in a college student popylation: Some implications for theory and practice. //J. Clin. Psychol. - 1998. - vol. 54, №7. - P.953-962.

132. Clarke J.M., Zaidel E. Anatomical-behavioral relationships: corpus cal-losum morphometry and hemispheric specialization // Behav. Brain Res., 1994, V.64,№ 12, P. 185.

133. Cook N.D. The brain code. Mechanisms of information transfer and the role of the corpus cfllosum. London: Methuen, 1986, 25 6p.

134. Cutting J.E. Perception and information // Annu. Pev. Psyschol,1987, Vol.38, P.61-90.

135. Elo A.L. Assessment of psychic stress Factors of work.- Helsinki: Institute of OccupationalHeal th. 1986.-40p.

136. Engel B.T., Joseph J.A. Attenuation of baroreflex durin g operant cardiac conditioning // Psychophysiology, 1982, V.6, №19, P. 609.

137. Frankenhauser M. Emotional srtess in students during the period of examinations. //Psychysiology. 1998. - vol. 18, №3. - P. 216-225.( Эмоциональный srtess в студентах в течение периода экспертиз)

138. Friedman HS., Wawley РЛ., Tucker J.S. Personality, health, and logevity // Current Direction in psychological Science. -1994. Vol. 3 (2). - P.37.

139. Heinee H. Common trends in cardiovascular disease prevention among children and adults //Preventivecardiologgy, 1985.-P. 163-171.

140. Hellman С J., Budd M., Boiysenko JA study of effektixeness of two group Behavioral medicin interventions for patients with psychosomatic complains // Behav Med, 1990. Vol. 16, N4.-P. 165-173.

141. Horowitz M.I. Psychological response to serious life events.- In: Human stress and cognition. Ed. by V. Hamilton and D.M. Warburton,L.,1979.

142. Hum E. Job Stressonrs and health professions. // Psychother Psycho-som, 1991.-Vol. 55,N.l.-P.90-99.

143. Kaiser D., Othmer S. Efficacy of SMR- beta neurofeedbask on atten-tional processes // http.Vwww.com/tova 97/530 tova. htm, 1997.

144. Levi L., Occupational stressors, biological and workes health //J.uoeh.-1989.-Vol. 11, N2.-P.229-245.

145. Levi L. // Stress at the work place: heals and international conference on stress management. Amsterdam, 1995. - P.7.

146. Light K.C. Cardiovascular and renal responses to comprtitive mental chaiienges // Psychophysiology of cardiovascular control. New York, 1985. - P. 683.

147. Lyytine H. Psychophysiology of anticipation and arousal //Lyvaskyla Stud. In Educ., Psyhol. And Soc. Res. 1984. V. 8. P. 31.

148. Molgaard H., Sorensen KE, Bjerregard P. Circadian variation and influence of risk factors on heart rate variability in healthy subjects // Am J. Cardiol, 1991, N68(8).-P. 77-84.

149. Montano D., Kasprzyk D., Taplin SH. Theoru of Reasoned Action and Theory of planned Behavior. In: Glanz K., Lewis F., Rimer BK (eds). Health Be-ahvior and Health Education: Theory, Reseaerch and Practice (2 Edition), 1996. -P. 85-112.

150. Psychological stress. Ed. by H. Appley and R. Trumbull, N.Y., 1967.

151. Reid Gary D., Nygren Thomas T. The subjective workload asstssment technique: A scaling procedure for measuring mental workload //Hum. Ment. Workload. Amsterdam etc., 1988. - C. 185-218.

152. Selye H. Stress in health disease. L., 1976.

153. Sheperd J.F., Blomqvist C.G. Static (isomertic) exersise cardiovoscular and nerual control mechanism // Cirs. Res. 1981. Pt. 2. - Vol. 48, N 6. - P. 179.

154. Shwartz M. Biofeedbask.A. Practitioner's Guide. New York; London: The Guilford Press, 1995, 908p.

155. Scheuch K. Heart rate response to examination stess poorly correlated with ofher stress indicators and with personality. "Activ.nerv.super.",1986, 28, N36 233-234.

156. Squir L.R. Declarative and nondeclarative memory: multiple brain systems supporting learning and memory //Memory systems 1994. London: A Bradford Book 1994. P. 203.

157. Volf N.V., Razoumnikova O.M. Gender differences in EEC coherence during verbal memory task in normal adults //Int. J.Psychophysiol, 1999, V.34, №2, P. 113.

158. Wickens C.D. Enginering psychology//Annu. Pev. Psyschol,-1985, Vol.36, P.307-348.