Бесплатный автореферат и диссертация по сельскому хозяйству на тему
Технология промывки дренажных труб с использованием шлангоподающего устройства
ВАК РФ 06.01.02, Мелиорация, рекультивация и охрана земель
Автореферат диссертации по теме "Технология промывки дренажных труб с использованием шлангоподающего устройства"
На правах рукописи
Юсупова Гулыпат Рафаильевна
МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ОБЛАСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-ЦЕННОСТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Специальность 13.00.08.— теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук
Москва - 2006
Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении "Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования"
Научный руководитель:
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, доцент Гузеев Вячеслав Валерьянович.
доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО Новиков Александр Михайлович
кандидат педагогических наук, доцент Сергеева Татьяна Александровна
Ведущее учреждение:
Институт развития образования Республики Татарстан
Защита состоится "26" декабря 2006 г. в_часов на заседании
диссертационного совета Д. 212.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по адресу: 125212, г. Москва, Головинское шоссе, д.8, к.2.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке АПК и ППРО. Автореферат разослан "25" ноября 2006 г.
Ученый секретарь диссертационного совета
Л.Н. Горбунова.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Система образования в любой стране призвана способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества, так как именно школа, вуз готовят человека к активной деятельности в разных сферах экономической, культурной и политической жизни общества. Поэтому роль педагогического вуза и института повышения квалификации чрезвычайно важна.
В "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" сказано, что "школа - в широком смысле этого слова — должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности...". Гуманизация образования "...как переориентация на личностную направленность, как процесс и результат развития и самоутверждения личности, и как средство ее социальной устойчивости и социальной защиты..." (Новиков A.M.) предполагает изменение представления о целях, содержании, формах и методах обучения и воспитания. Образование осмысливается как образование в течение всей жизни человека.
Совершенствование общего среднего образования, на наш взгляд, требует не только улучшения содержания образования, программ и учебников, но и формирования у учителей субъект-субъектного восприятия учебного процесса. Необходимостью становится деятельностно-ценностное обучение, то есть обучение способам учебных действий, где помимо собственно познавательной деятельности вырабатывается система ценностей индивида. Для решения этих задач необходимо повышение квалификации педагогических кадров, основанное на технологическом подходе к образованию.
Однако в современном педагогическом образовании преобладает практика обучения учительского корпуса, ориентированного на работу в жестко регламентированной системе образования. Как правило, после окончания педагогического вуза педагоги-практики мало интересуются изучением дидактической литературы. Поэтому с имеющимися достижениями в дидактике, произошедшими благодаря переориентации образования на личностную направленность и разработке учеными деятельностно-ценностных технологий образования, знакомы лишь очень немногие педагоги-практики. Например, согласно анкетированию, проведенному нами в сентябре 2002 года, среди педагогов четырех городов юго-востока Татарстана (Альметьевск, Азнакаево, Лениногорск и Бугульма), приезжавших в региональный Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (ИПК и ПРО) г.Бугульмы на курсы повышения квалификации, из 127 человек опрошенных 107 педагогов (84%) имеют представление о личностно ориентированных технологиях образования, 79 (62%) знакомы с технологией "Метод проектов", 3 (2,4%) применяют в работе элементы деятельностно-ценностных образовательных технологий.
На наш взгляд, решению проблемы может способствовать повышение квалификации посредством личностно ориентированного деятельностно-ценностного обучения и соответствующих образовательных технологий, например ТОГИС (Технология образования в глобальном информационном сообществе). Согласно классификатору технологий по технологическим целевым установкам В.В. Гузеева (2002) деятельностно-ценностная образовательная технология обладает следующими характеристиками:
- основной учебный период - блок уроков для изучения самостоятельной темы учебного курса;
- используемые организационные формы обучения — практикум, семинар-практикум, обобщающий семинар;
- преобладающие методы обучения - проблемный и модельный;
- главный элемент учебного процесса - решение трехуровневых учебных задач. Учебная задача включает в себя, помимо собственно познавательной, компоненты информационной и указания к коммуникативной деятельности, вырабатывающей систему ценностей индивида;
- основные средства диагностики - защита решений учебных задач (мини-проектов). Технология базируется на трехуровневом планировании результатов обучения в виде системы задач.
Образовательные технологии представляют собой сложные системы, потому требуют системного подхода к организации деятельности учителей по их изучению. В исследованиях Д.М. Зембицкого и JI.P. Позняковой обоснована взаимосвязь работы учителя по освоению личностно ориентированной образовательной технологии с его повышением квалификации. Однако в целом система организации деятельности слушателей по овладению образовательными технологиями во всем их многообразии в контексте гуманитарного образования, где приоритетом является развитие общекультурных компонентов в содержании образования, направленное на формирование личностной зрелости обучаемых, с целью повышения квалификации в области образовательных технологий в научных исследованиях ранее рассматривалась недостаточно. Продуктивными для решения проблемы исследования являются труды В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, М.Е. Бершадского, В.П. Беспапько, A.A. Вербицкого, В.В. Гузеева, Ю.Б. Зотова, В.М. Кларина, М.И. Махмутова, З.И. Равкина, Г.К. Селевко, П.В. Худоминского, A.B. Хуторского, М.А. Чошанова, В.В. Юдина и др., в которых раскрываются сущность и содержание понятия «образовательная технология», классификация и использование образовательных технологий в практической деятельности.
В традиционной модели повышения квалификации, нацеленной на обеспечение функционирования системы образования в целом и учителей-предметников в частности, как отмечают исследователи проблемы повышения квалификации учителей (С.Г. Вершловский, А.Н. Волковский, И.А. Колесникова, И.В. Крупина, М.М. Левина, А.Е Марон, Э.М. Никитин,
И.Э. Савенкова, А.П. Ситник, В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко, Е.П. Тонконогая и др.), наблюдаются следующие факторы:
- недостаточная систематизация организации процесса освоения образовательных технологий;
- отсутствие преемственности в работе со слушателями;
- преобладающий информационно-инструктивный, личностно-отчужденный характер взаимодействия с ними.
Новая информация при изучении образовательных технологий приобретается репродуктивно, поскольку источником информации является объект изучения без опоры на развитие и стимулирование мыслительных процессов, без применения обучающимися эвристических подходов. Подобная модель не требует от обучающихся умения творчески подходить к решению задач обучения и применения логики доказательств. Такой подход к обучению не предусматривает развития интеллектуальных способностей, не формирует творческое мышление. Поскольку на сегодняшний день чисто репродуктивный уровень является уже недостаточным, то и используемые технологии должны быть направлены на формирование у современных специалистов любой области опыта эвристической деятельности, способности видеть и разрешать проблемы, быть в диалоге.
Назрела необходимость совершенствования не только содержания образования, но и системы организационных форм и методов повышения квалификации педагогов в области деятельностно-ценностных образовательных технологий, адекватных требованиям меняющегося общества. Традиционные организационные формы обучения педагогов позволяют организовать учебную деятельность, соответствующую только отдельным этапам полной структуры, однако система организационных форм обучения, адекватная всем трем компонентам учебной деятельности (ориентировочно-мотивационному, операционально-исполнительному и рефлексивно-оценочному), в существующем процессе повышения квалификации отчетливо не просматривается.
Таким образом, как показало изучение проблем современного школьного образования, существующей системы повышения квалификации педагогических кадров с позиций деятельностно-ценностной парадигмы образования и при всех безусловных достижениях мастеров педагогической науки, существуют противоречия:
- между достижениями дидактики в области образовательных технологий и преобладающей практикой обучения педагогов, ориентированной на работу в жестко регламентированной системе образования;
между переходом системы образования к личностно ориентированному деятельностно-ценностному обучению и недостаточной разработанностью теоретического содержания, методов и организационных форм повышения квалификации педагогов в области деятельностно-ценностных образовательных технологий.
Указанные противоречия обуславливают проблему разработки методической системы повышения квалификации педагогических кадров в области деятельностно-ценностных образовательных технологий.
Актуальность исследуемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность предопределили выбор темы исследования: "Методическая система повышения квалификации педагогических кадров в области деятельностно-ценностных образовательных технологий".
Объект исследования — процесс повышения квалификации педагогов.
Предмет исследования: методическая система повышения квалификации в области деятельностно-ценностных образовательных технологий.
Цель исследования: разработать методическую систему повышения квалификации педагогических кадров, обеспечивающую эффективное изучение ими деятельностно-ценностных образовательных технологий.
Гипотеза- исследования. Повышение квалификации педагогических кадров в области деятельностно-ценностных образовательных технологий будет обеспечено методической системой, если:
1) теоретическое моделирование процесса повышения квалификации осуществляется на основании системного, деятельностного, кибернетического и психологического подходов;
2) процессуальные компоненты повышения квалификации приведены в соответствие трем этапам учебной деятельности (ориентировочно-мотивационному, операционально-исполнительному и рефлексивно-оценочному);
3) модель методической системы включает в себя цель, содержание, средства и типовой модуль взаимосвязанных и последовательных этапов учебной деятельности, организационных форм и методов обучения.
Для доказательства данной гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования:
1. Выявить и обосновать методологические подходы к повышению квалификации работников образования в деятельностно-ценностной парадигме.
2. Определить принципы отбора процессуальных компонентов повышения квалификации работников образования при изучении образовательных технологий.
3. Спроектировать и апробировать модель методической системы повышения квалификации в области деятельностно-ценностных образовательных технологий, состоящую из: цели, содержания, средств и типового модуля взаимосвязанных и последовательных этапов учебной деятельности, организационных форм и методов обучения.
Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные работы по:
теории педагогических систем и технологий (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко, П.В. Худоминский, A.B. Хуторской и др.);
концептуальным основам непрерывного педагогического образования, структуре и функциям профессиональной педагогической деятельности учителя (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, A.B. Даринский, И.А. Колесникова, И.В. Крупина, Л.Н. Лесохина, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, А.П. Ситник, В.А. Сластенин и др.);
концепции человека как субъекта деятельности, личности, индивидуальности (А.Н. Леонтьев, А.Х. Маслоу, A.B. Петровский, К.К. Платонов, K.P. Роджерс, С.Л. Рубинштейн и др.).
Названная теоретико-методологическая основа предполагает выбор методов исследования, адекватных поставленным задачам:
• теоретические: анализ и обобщение научных идей и взглядов, изложенных в философии, истории педагогики и образования, общей педагогике, дидактике и психологии по теме исследования;
• эмпирические: прямое общение с педагогами, опрос, анкетирование, наблюдение, моделирование, экспертная оценка разработанной методической системы.
База исследования: ГНО "Бугульминский центр повышения квалификации работников образования Республики Татарстан". В исследовании принимало участие 475 педагогов и заместителей директоров средних общеобразовательных учреждений юго-востока Татарстана.
Исследование было начато в 2000 году и прошло несколько этапов: Первый этап (2000-2001 гг.) - изучение литературы и опыта повышения квалификации работников образования в области образовательных технологий позволило обосновать проблему, выделить приоритетные задачи, направление и разработать программу исследования.
Второй этап (2001-2003 гг.) - поисковое исследование, моделирование методической системы, включающее в себя структурные части: лекцию, семинар-практикум и конференцию-практикум, позволило сформулировать гипотезу исследования.
Третий этап (2003-2006 гг.) - систематизация и обобщение результатов поискового исследования, проверка эффективности предлагаемой методической системы в практике повышения квалификации педагогов подтвердили гипотезу и позволили оформить результаты исследования в текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: выявлены процессуальные компоненты деятельностно-ценностного повышения квалификации работников образования, состоящие из соответствующих организационных форм (лекции, семинара-практикума и конференции-практикума) и методов обучения (объяснительно-иллюстративного, проблемного и модельного), которые адекватны трем этапам учебной деятельности: ориентировочно-мотивационной, операционально-исполнительной и рефлексивно-оценочной;
- в процесс повышения квалификации работников образования введена организационная форма обучения - конференция-практикум, которая соответствует рефлексивно-оценочному компоненту учебной деятельности;
- выделенные процессуальные компоненты повышения квалификации работников образования объединены в целостную систему — типовой модуль. Описана теоретическая модель типового модуля повышения квалификации работников образования в области образовательных технологий, состоящая из: вводного повторения, изучения нового материала, развивающего дифференцированного закрепления, обобщающего повторения, подведения итогов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- дано определение конференции-практикума как организационной формы обучения, процессуального компонента типового модуля системы повышения квалификации. Определение дано в терминах информационного режима, характера дидактических единиц и представленности целей воспитания и развития;
- дополнена конференцией-практикумом как организационной формой обучения системная матрица организационных форм обучения В.В. Гузеева;
- разработана структурная единица процесса повышения квалификации -типовой модуль повышения квалификации работников образования, состоящая из вводного повторения, изучения нового материала — лекции, развивающего-дифференцированного закрепления - семинара-практикума, обобщающего повторения — конференции-практикума и подведения итогов.
В совокупности эти результаты исследования дополняют теорию повышения квалификации педагогических кадров.
Практическая значимость исследования. Полученные результаты исследования способствуют решению проблем деятельностно-ценностного повышения квалификации работников образования, а разработанная методическая система может быть использована при изучении взрослыми любого содержания.
В рамках исследования разработан учебный курс "Дидактические основания образовательной технологии. ТОГИС" и соответствующая данному курсу тематическая схема учебных задач, которые могут использоваться в практике повышения квалификации педагогов.
Решение поставленных задач позволяет нам вынести на защиту следующие положения:
1. Теоретическое моделирование процесса повышения квалификации педагогов в деятельностно-ценностной парадигме целесообразно осуществлять на основании системного, деятельностного, кибернетического и психологического подходов. Эти подходы к планированию постдипломного образования, позволяют:
- построить научно обоснованную совокупность организационных форм и методов обучения взрослых;
- осуществить процедуры установления личностного смысла обучения, овладения способами получения необходимой информации и
конструирования требуемых для этого способов действий, а также способами самоконтроля и коррекции итогов;
- спроектировать и осуществить повышение квалификации в области деятельностно-ценностных образовательных технологий.
2. Процессуальные компоненты повышения квалификации педагогов при изучении образовательных технологий необходимо строить на основе следующих принципов:
- принципа субъектной активности и авторской позиции обучающихся;
- принципа диалогичного взаимодействия с человеком и обществом;
- принципа творческой образовательной среды.
3. Методическую систему повышения квалификации педагогических кадров в области деятельностно-ценностных образовательных технологий необходимо конструировать как систему, состоящую из:
- цели (деятельностно-ценностное образование);
- содержания (деятельностно-ценностная образовательная технология);
- типового модуля:
а) взаимосвязанных и последовательных этапов учебной деятельности (ориентировочно-мотивационного, операционально-исполнительного и рефлексивно-оценочного);
б) организационных форм (лекции, семинара-практикума и конференции-практикума), соответствующих трем этапам учебной деятельности;
в) методов обучения (объяснительно-иллюстративного, проблемного и модельного), соответствующих трем этапам учебной деятельности и трем организационным формам обучения;
- средств (интернет, книги, электронные носители информации и т.д.).
Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими основаниями и логически непротиворечивым использованием выбранных методов исследования поставленным задачам, результатами апробации, опытом использования в практике, положительными рецензиями на публикации автора.
Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты апробированы посредством публикаций в педагогической печати. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях, научных вторниках и семинарах кафедры образовательной технологии АПК и ППРО, конференциях аспирантов и соискателей, республиканской августовской педагогической конференции, всероссийских научно-практических конференциях: на Всероссийской научно-практической конференции "Педагогические проблемы высшей школы" (Дмитровград, 2001 г.); на Республиканской августовской педагогической конференции (Бугульма, 2001 г.); на Пятой междисциплинарной' научно-практической конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО (М., 2002 г.); на Всероссийской научно-практической конференции "Педагогические проблемы высшей школы" (Дмитровград, 2002 г.); на Шестой междисциплинарной научно-
практической конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО (М., 2003 г); на Седьмой междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО (М., 2004 г.); на Всероссийской научно-практической конференции "Педагогические проблемы высшей школы" (Дмитровград, 2004 г.).
Выводы исследования использованы при подготовке материалов совещаний в Управлении образования Бугульминского района и города Бугульмы. На основе выводов, содержащихся в исследовании, разработаны методические рекомендации городским методическим объединениям учителей. Материалы диссертации отражены в 10 публикациях.
Из логики исследования вытекает структура предлагаемой диссертации, включающая введение, три главы, заключение, список литературы (175 наименований), 13 схем, 5 таблиц, 2 диаграммы и три приложения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Во введении раскрывается актуальность темы исследования; характеризуется степень разработанности поставленной проблемы; определяется объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и теоретико-методологическая основа исследования; определяются методы исследования; обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; описывается апробация и внедрение результатов исследования; формируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Тенденции развития системы повышения квалификации работников образования в России" проанализированы основные направления развития системы повышения квалификации педагогов России, поиск соответствующей меняющемуся информационному обществу методики повышения квалификации работников образования, а также процесс технологизации постдипломного образования. Исторический подход позволил понять закономерности возникновения рассматриваемого явления, его современное состояние и перспективы дальнейшего развития.
По мере развития школьного образования в России конца XIX века проблема подготовки и повышения квалификации педагогических кадров возникает как самостоятельная проблема. Из всех возможных функций: адаптивной, компенсирующей и развивающей, повышение квалификации носило преимущественно компенсирующий характер. Он был обусловлен необходимостью обновлять и совершенствовать знания и умения, полученные учителями в системе педагогического образования. Социально-экономические преобразования, происходившие в начале XX века, потребовали агрономической и политической подготовки учителей. К концу 30-х гг. сформировалась система повышения квалификации. Но идеологическая направленность, игнорирование культурного своеобразия социума и локальных традиций, методическая рецептурность пришли в
противоречие с творческими исканиями педагогов и становлением их общественно-профессиональной активности. В итоге сохраняется адаптивно-компенсирующая направленность обучения. В конце 80-х гг. произошел поворот школы к интересам и потребностям личности и общества.
Исследование тенденции поиска адекватной методики повышения квалификации показало, что среди существующих проблем постдипломного образования одной из важнейших остается создание условий обучения, которые позволили бы педагогу вести самостоятельный поиск глубинных общекультурных смыслов, отраженных в содержании изучаемого материала. Сохранение мотивации к образованию связывается с развитием личностно-значимых интересов обучения. Меняющемуся информационному обществу необходимы соответствующие деятельностно-ценностной парадигме технологии постдипломного образования.
Сравнительный анализ образовательных технологий разных поколений показывает, что в настоящее время можно выделить отечественную технологию, которая может стать инструментом решения современных задач образования. Это — деятельностно-ценностная образовательная технология ТОГИС (Технология образования в глобальном информационном сообществе).
Во второй главе "Моделирование процесса повышения квалификации работников образования" рассматриваются методологические подходы к повышению квалификации работников образования в деятельностно-ценностной парадигме, определяются принципы отбора процессуальных компонентов повышения квалификации работников образования при изучении образовательных технологий, проектируется методическая система, включающая цель, содержание, средства и типовой модуль процесса повышения квалификации педагогических кадров.
Описание любого образовательного процесса по В.П. Беспалько представляет собой описание некоторой методической системы. "Системный подход лежит в основе любой педагогической технологии, воспроизводимость и планируемая эффективность которой целиком зависит от ее системности и структурированности". В структуре методической системы четко просматриваются два исходных понятия: ее задачи и технология их решения. В дидактической задаче отображается цель, достижение которой обусловлено условиями и располагаемой информацией (содержанием). Каждая дидактическая задача разрешима с помощью соответствующей технологии обучения, цельность которой обеспечивается взаимосвязанной разработкой и использованием трех ее компонентов: организационных форм, методов и средств обучения. На этом основании, мы конструируем образовательный процесс как методическую систему, состоящую га цели, содержания, организационных форм, методов и средств обучения.
Учебная деятельность, как и любая другая, должна содержать три компонента (3,И. Равкин): ориентировочно-мотивационный;
операционально-исполнительный; рефлексивно-оценочный. Учебный процесс здесь заключается в последовательной и целенаправленной отработке активности самих обучающихся (понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвоения, овладение способами самоконтроля). На этой основе встает задача формирования все большей самостоятельности перехода обучающихся педагогов от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизации деятельности.
Современное информационное общество требует оптимизации управления процессом учения. Научные исследования по данной проблематике (JI.A. Белова, К.А. Метешкин) привели к выводу о целесообразности выделения кибернетического подхода в образовании. Однако в кибернетике существуют лишь общие подходы к эффективному управлению, реализация которых невозможна без учета своеобразия управляемого процесса. Отсюда следует, что разработка проблем обучения должна опираться одновременно и на психологические науки, изучающие специфические особенности учебного процесса.
Из психологии, прежде всего, важно вычленить субъектное позиционирование личности в учебном процессе. На этом основании нами рассматривается повышение квалификации в области образовательных технологий как последовательный и целенаправленный процесс отработки учебной активности самих обучающихся, построенный на установлении личностного смысла обучения, овладении способами добывания информации и конструировании необходимых для этого действий, овладении способами самоконтроля и коррекции итогов, где обучающий выступает в качестве организатора коммуникаций, наставника, более опытного специалиста.
Таким образом, теоретическое моделирование процесса повышения квалификации педагогов мы осуществляем на основании системного, деятельностного, кибернетического и психологического подходов.
Подлинно субъектная позиция в образовании, особенно взрослых, должна подкрепляться наличием адекватного меняющемуся информационному обществу деятельностно-ценностного умения учиться.
Ученые (С.Г. Вершловский, A.A. Окунев и др.) считают, что в основе реализации субъектной позиции участников образовательного процесса лежит:
субъектная активность - предпосылка субъектного становления, характеристика, определяющая успешность любой деятельности;
диалогичное взаимодействие — предполагающее изначально принципиальное равенство сторон в том, что касается осмысления фактов, оценок, отношений, прояснения ценностных и идейных позиций друг друга, открытую атмосферу взаимодействия, готовность участников быть в диалоге, непрерывное профессиональное и личностное становление обучающихся;
творческая образовательная среда — предполагающая развитие структуры повышения квалификации, ее содержания и образовательной технологии, а также обеспечение условий эмоционально-ценностного переживания предлагаемого содержания, для обретения опыта творческой деятельности.
Соответственно, процессуальные компоненты повышения квалификации педагогов при изучении ими образовательных технологий мы строим на основе принципа субъектной активности и авторской позиции обучающихся; принципа диалогичного взаимодействия с человеком и обществом; принципа творческой образовательной среды.
В дидактике существует большое многообразие подходов к изучению методов обучения так же, как и организационных форм. В основу данного исследования мы берем классификацию организационных форм и методов обучения В.В. Гузеева.
Унифицированная классификация методов обучения основана на простейшей модели образовательного процесса, состоит из планируемых результатов учебного периода, начальных условий данного учебного периода, промежуточных задач и способов решения промежуточных задач. Организационные формы обучения здесь рассматриваются как композиция трех процессов: информационного, психологического и кибернетического. Первый связан с содержанием образования. Второй состоит в становлении и развитии человеческой индивидуальности и личности. Третий отражает развитие, функционирование и взаимодействие сложных гуманитарных систем - обучающей системы и учащихся.
Традиционными компонентами повышения квалификации являются лекции и семинары. В эксперименте кафедры образовательных технологий АПК и ППРО по использованию элементов ТОГИС в повышении квалификации педагогов обозначились две основные организационные формы повышения квалификации: лекция и Интернет-практикум (семинар-практикум). Мы считаем, что для деятельностно-ценностного повышения квалификации педагогических кадров этого не достаточно.
Наше исследование показывает, что лекцию можно соотнести с ориентировочно-мотивационной деятельностью, а семинар-практикум — с операционально-исполнительной. Возникает вопрос, где находится третий компонент деятельности (рефлексивно-оценочный) в обучении взрослых и существует ли он в процессе повышения квалификации педагогов?
В традиционном повышении квалификации существует организационная форма обучения «конференция», предполагающая представление накопленного педагогического опыта. Деятельностно-ценностной же парадигме необходима такая форма обучения, посредством которой было бы возможно представление обучающимися взрослыми результатов своей творческой аналитико-синтетической учебной деятельности, которая носила бы саморегулятивную функцию. Мы назвали ее "конференция-практикум".
Рассмотрев лекцию, семинар-практикум и конференцию-практикум с позиций информационного режима, характера дидактических единиц и цели на предмет определения применимости их в комплексе в процессе повышения квалификации, мы пришли к выводу, что с третьим этапом учебной деятельности — рефлексивно-оценочным — можно соотнести конференцию-практикум. Тогда три организационные формы обучения -лекция, семинар-практикум и конференция-практикум — составляют систему последовательных и взаимосвязанных организационных форм обучения, которые выполняют соответствующие каждому этапу деятельности функции. Каждой организационной форме обучения соответствует преобладающий метод: объяснительно-иллюстративный, проблемный или модельный. То есть позиция обучающегося развивается в сторону активности субъекта собственного учения.
Кроме того, поскольку все организационные формы обучения реализуются в учебном процессе посредством соответствующих его элементов, полученную систему можно представить как структуру, состоящую из:
вводного повторения, проводимого в виде беседы; изучения нового материала (ИНМ), которое сопровождается демонстрациями (в том числе и мультимедийными) — установление активной познавательной мотивации, субъектности обучающихся;
развивающего дифференцированного закрепления (РДЗ) - решения учебных задач различных уровней сложности, творческая поисковая аналитико-синтетическая деятельность;
обобщающего повторения (ОП) — обобщающая конференция-практикум по содержанию темы и присвоенным способам деятельности с акцентом на способах деятельности, защита проектов; подведения итогов.
Поскольку представленная система удовлетворяет потребностям современного повышения квалификации в концентрированном образовании (получении конкретных результатов в сжатые сроки), мы называем ее модулем.
Такой модуль становится структурной единицей процесса повышения квалификации, поэтому мы называем его типовым модулем.
Вводное повторение
Изучение нового материала (лекция)
Закрепление (РДЗ) (семинар-практикум)
Обобщающее повторение (конференция-практикум)
Подведение итогов Рис. 1. Типовой модуль деятельностно-ценностного повышения
квалификации педагогических кадров
Итак, методическая система повышения квалификации педагогических кадров, состоящая из цели, содержания, средств и типового модуля последовательных и взаимосвязанных этапов учебной деятельности (ориентировочно-мотивационного, операционально-исполнительного и рефлексивно-оценочного), организационных форм (лекции, семинара-практикума и конференции-практикума) и методов обучения (объяснительно-иллюстративного, проблемного и модельного) становится конкурентом традиционному образованию взрослых, адекватной деятельностно-ценностной парадигме образования.
В третьей главе "Методическая система повышения квалификации педагогических кадров в области деятельностно-ценностных образовательных технологий" раскрывается деятельностно-ценностное повышение квалификации педагогов в типовом модуле, проверяется результативность постдипломного образования посредством предложенной методической системы.
Деятельностно-ценностное повышение квалификации педагогов мы осуществляли посредством изучения тематического курса "Дидактические основания образовательной технологии. ТОГИС". Тематический план курса включает четыре раздела. Каждый раздел состоит из подтем. Каждой теме курса соответствует своя организационная форма и преобладающие методы обучения. Каждый крупный раздел соответствует разделу системы учебных задач.
Процесс повышения квалификации строится в несколько этапов. Лекция несет ориентировочно-мотивационную функцию в процессе повышения квалификации педагогов. Ее содержание выбирается по определенным нами критериям:
материал вводит в современное состояние излагаемого вопроса в
науке;
присутствует информация, которую слушатель сам должен проверить своим исследованием;
рассматриваются разные точки зрения по вопросу для сопоставления с развивающимся на лекции взглядом и для получения собственного мнения.
Далее, когда проблема раскрыта, определены вопросы для дальнейшего исследования, учебная деятельность организуется в форме семинара-практикума. Учебный процесс конструируется по определенным нами критериям:
групповая форма работы по решению учебных задач; субъектная деятельностная направленность обучения; учебная деятельность направлена на поиск, обработку и создание информации.
Планируемые результаты обучения (система учебных задач) являются открытыми, диагностичными, операциональными. Семинар-практикум представляет собой организованную учебную деятельность по решению
учебных задач, то есть поиску, интеграции и созданию информации, и выполняет функцию операционально-исполнительной деятельности.
Наиболее неоднозначные и интересные для обсуждения обобщающие, предназначенные для самостоятельного решения, задачи представляются на обобщающей конференции-практикуме по тематическому курсу.
На основном этапе работы происходит представление результатов творческой поисковой аналитико-синтетической учебной деятельности обучающихся, обсуждение возникших мнений и иных представлений по вопросу всеми обучающимися и приглашенными заинтересованными лицами. Обучающий здесь выступает в качестве эксперта. Образовательный процесс ориентируется на развитие познавательной самостоятельности. Среди исследований продвинутого уровня особое значение имеют те, для которых не существует однозначного решения, - отражающие спорные вопросы исследуемой проблемы. Оказываясь перед свободным выбором любой точки зрения, обучающиеся проявляют инициативу для обоснования своего выбора. Инициатива в данном случае представляет собой свободную активность обучающихся, отвечающую внешним требованиям или опережающую их. Она выражается в стремлении стать экспертом по спорному вопросу, в участии в дискуссии. Таким образом, спорные вопросы науки способствуют развитию инициативности. Сложность и противоречивость рассматриваемых проблем требуют от обучающихся интеллектуальной самостоятельности. Спорные вопросы создают в образовательном процессе ситуацию противоречивости, которая актуализирует потребность обучающихся в собственном мнении. Возникающие оценочные суждения содержат субъективную интерпретацию понимания спорного вопроса и выражают отношение к нему. Собственное мнение обучающихся выступает в данном случае как продукт интеллектуальной самостоятельности.
Заключительный этап представляет собой формулирование выводов и обсуждение использованных и спроектированных способов учебной деятельности. Основным результатом учебного процесса становится присвоение новых способов деятельности.
Таким образом, конференция-практикум выполняет функцию итоговой рефлексии, обеспечивающей выделение и закрепление обучающимися новых способов учебной деятельности, овладение способами самоконтроля и коррекции результатов работы.
В процессе повышения квалификации педагогов посредством лекции, семинара-практикума и конференции-практикума последовательно сменяются методы обучения от объяснительно-иллюстративного до проблемного и модельного с преобладанием последних. Меняется позиция обучающегося: от объекта научения, получателя готовой информации до активного субъекта учения, самостоятельно добывающего необходимую информацию и конструирующего для этого соответствующие способы действий. Функцией обучающего в процессе повышения квалификации является предварительная постановка целей и планирование результатов,
организация деятельности обучающихся, управление ею и экспертиза полученных результатов на предмет соответствия планировавшимся.
Инструментария для проверки успешности повышения квалификации педагогических кадров в области деятельностно-ценностной образовательной технологии ТОГИС пока не существует. Поэтому результативность повышения квалификации посредством типового модуля мы изучали по субъективной оценке слушателей. Кроме того, мы сделали попытку определить креативность обучения и с помощью некоторых объективных критериев.
Опросы проводились в сентябре-декабре 2004 года среди 475 педагогов и заместителей директоров средних общеобразовательных учреждений юго-востока Татарстана, слушателей курса "Дидактические основания образовательной технологии. ТОГИС". Изучалась субъективная оценка слушателей курса в типовом модуле (опытная группа) и традиционном повышении квалификации (контрольная группа).
При изучении результатов усвоения учебного материала мы исходили из того, что содержание и операциональная структура учебной деятельности могут быть усвоены обучающимися на различных уровнях. Причем каждый уровень может усваиваться как последовательно, так и независимо, поэтому сумма в строке может не составлять 100 процентов.
1 уровень 2 уровень 3 уровень
Содержание Трад.пов.кв. (контр.гр.) 84% 31 % 4%
Типовой модуль (опытн.гр.) 97% 77,2 % 49%
Операциональная структура учебной деятельности Трад.пов.кв. (контр.гр.) 79% 23,4 % 2,4 %
Типовой модуль (опытн.гр.) 99% 78% 50,1 %
Таблица 1. Уровни усвоения содержания и операциональной структуры
учебной деятельности
Анализируя таблицу, можно сделать следующие выводы. Содержание и способы учебной деятельности в опытной группе усваиваются более эффективно. Кроме того, способы учебной деятельности в опытной группе (в отличие от контрольной) усваиваются на том же уровне, что и содержание.
На рис. 2 представлено соотношение результатов усвоения содержания и операциональной структуры учебной деятельности.
Осодержание
Ш операциональная структура учебной деятельности
1 уровень 2 уровень 3 уровень
Рис. 2. Соотношение результатов усвоения содержания и операциональной
структуры учебной деятельности
Видно, что в деятельностно-ценностном повышении квалификации педагогов содержание образования и операциональная структура учебной деятельности взаимозависимы. Значит, тезис о том, что повышение квалификации педагогов в области деятельностно-ценностных образовательных технологий целесообразно строить посредством этих технологий, например, посредством ТОГИС, доказан.
20%
20%
Н конференция-практикум
Ш семинар-практикум
□ лекция
60%
Рис. 3. Организационные формы обучения в типовом модуле программы повышения квалификации
Типовой модуль состоит го трех последовательных организационных форм обучения (рис. 3), из них 80% учебного времени занято активным деятельностным обучением в форме семинара-практикума (60%) и конференции-практикума (20%).
Непосредственно "измерить" какие-либо компоненты качества образования едва ли возможно, но их наличие можно косвенно выявить с помощью простых анкетных вопросов, задаваемых слушателям. Для ответа на вопрос, может ли краткосрочный курс обучения в типовом модуле способствовать личностному росту слушателей, обратимся к мониторингу гуманитарного качества образования. Мы использовали анкетные вопросы закрытого типа, требующие ответов "да" или "нет", которые отражают следующее:
Оценка слушателями: Процент слушателей оценивших обучение высоко
Типовой модуль (опытная группа) Традиционный процесс повышения квалификации (контрольная группа)
психологической комфортности 79% 57%
диалогичности обучения 87% 22%
открытости, диагносткчности и операциональности целей 82 % 51 %
субъектности обучающихся 93 % 15%
проблемности обучения 88% 18%
прикладной значимости знаний 94% 49%
Таблица 2. Оценка гуманитарного качества постдипломного образования
Согласно данному опросу, типовой модуль процесса повышения квалификации практически по всем параметрам обучающимися педагогами принимается как более адекватный требованиям постдипломного образования. Наиболее серьезный отрыв в оценке слушателями выявлен в субъектности, проблемности и диалогичности обучения. Отставание
эффективности традиционной программы повышения квалификации от обучения в типовом модуле по параметрам прикладной значимости знаний, открытости, диагностичности и операциональности целей, и психологической комфортности, значительно меньше, но также присутствует.
Для диагностики субъектности, мы рассмотрели структуру учебной деятельности и сравнили усвоение учебных действий в контрольной и опытной группе.
Оценка слушателей Типовой модуль (опытная группа) Традиционный процесс повышения квалификации (контрольная группа)
Ориентировочно-мотивационная учебная деятельность 99% 97,8 %
Операционально-исполнительная учебная деятельность 92,4 % 46,3 %
Рефлексивно-оценочная учебная деятельность 88,7 % 27,3 %
Таблица 3. Субъектность процесса повышения квалификации
Согласно результатам диагностики в типовом модуле происходит рост ведущей роли обучающегося в собственном учении, меняются функционалы обучающихся и обучающего в сторону повышения субъектности слушателей. Соответственно, данные свидетельствуют об эффективности учебного процесса в типовом модуле как развивающего субъектную активность взрослых в повышении квалификации. Кроме того, согласно представленным данным существует значительная разница в субъектности на этапе рефлексивно-оценочной деятельности. Данная проблема в типовом модуле решается посредством третьего этапа модуля -конференции-практикума. Эффективность такой работы видна в таблице.
С вопросом о гуманитарном качестве (потенциале) образовательного процесса тесно связан и вопрос о его креативном потенциале. Анкетный опрос слушателей показал следующее.
Оценка слушателей Процент слушателей, оценивших обучение высоко
Типовой модуль (опытная группа Традиционный процесс повышения квалификации (контрольная группа)
Развитие креативных способностей 77% 23 %
Развитие рефлексии 75% 31 %
Развитие критичности мышления 81 % 49%
Приоритеты обучающихся искать и оценивать информацию 79% 51 %
Приоритеты формирования ценностей и социальных навыков сотрудничества. 78% 34%
Таблица 4. Оценка креативного качества постдипломного образования
Учебный процесс в типовом модуле оценен обучающимися как развивающий креативные способности. Этому способствуют использование поисковых, проблемных форм деятельности; наличие свободы выбора способов учебной деятельности при решении учебных задач и тем самостоятельной работы; постановка проблем, решения которых неоднозначны или вообще еще не найдены; право на собственное мнение; самостоятельная работа обучающихся по поиску, отбору, переработке информации и атмосфера сотрудничества в учебном процессе.
Возросшую креативность образовательного процесса подтверждают также данные о результатах работы над творческими задачами третьего уровня.
Результаты решения задач Типовой модуль (опытная группа) Традиционный процесс повышения квалификации (контрольная группа)
Количество предложенных решений (более Зх) 78,2 % 12%
Качество предложенных решений оригинальность 67,3 % 36,1 %
аргументирован ность 71 % 48,5 %
использование поисковых, проблемных форм учебной деятельности 85,4 % 31,7%
Таблица 5. Развитие креативности при решении творческих задач
Количество и качество предложенных решений опытной группы по всем диагностическим параметрам значительно выше решений предложенных контрольной группой.
Процесс повышения квалификации в типовом модуле по всем показателям оказывается более эффективным. Основными его характеристиками являются субъектная, авторская позиция участников, их диалогичное взаимодействие и творческая образовательная среда.
В традиционном процессе повышения квалификации обратную связь обучающий получает посредством экзамена или зачета. В типовом модуле основной учебной деятельностью является решение учебных задач, конструирование способов учебной деятельности, где представления планируемых результатов обучения открыты, диагностичны и операциональны. Итогом образовательного процесса в традиционной программе повышения квалификации является система интеллектуальных знаний и умений, а в типовом модуле фактические знания — это побочный эффект творческой аналитико-синтетической учебной деятельности, а конструирование и присвоение способов учебной деятельности — основной результат процесса повышения квалификации.
Заключительная часть исследования показала, что эффективную учебную деятельность в процессе повышения квалификации педагогов целесообразно строить на последовательной и целенаправленной активности самих обучающихся:
- установлении личностного смысла обучения (организационная форма обучения - лекция, преобладающий метод обучения -объяснительно-иллюстративный, вид учебной деятельности -информационно-мотивационный);
- овладении способами добывания необходимой информации и конструировании необходимых для этого способов действий (организационная форма обучения — семинар-практикум, преобладающий метод обучения - проблемный, вид учебной деятельности — операционально-исполнительный);
- овладении способами самоконтроля и коррекции итогов (организационная форма обучения - конференция-практикум, преобладающий метод обучения - модельный, вид учебной деятельности - рефлексивно-оценочный).
Система последовательных и взаимосвязанных этапов учебной деятельности, организационных форм и методов обучения представляет собой типовой модуль. Каждое структурное подразделение системы реализует определенные локальные цели, а именно — ориентировочно-мотивационные, операционально-исполнительные, рефлексивно-оценочные соответственно. Система локальных целей является отражением главной деятельностно-ценностной дидактической цели, достижение которой обусловлено содержанием курса повышения квалификации "Дидактические основания образовательной технологии. ТОГИС".
Типовой модуль имеет соответствующую структуру, состоящую из вводного повторения, изучения нового материала - лекции, развивающего дифференцированного закрепления - семинара-практикума, обобщающего повторения — конференции-практикума и подведения итогов.
Полученная методическая система, включающая в свой состав цель, содержание, типовой модуль повышения квалификации педагогических кадров для изучения деятельностно-ценностной образовательной технологии и средства обучения, является достаточно эффективной в процессе повышения квалификации и соответствуюет деятельностно-ценностной парадигме образования.
В заключении подводятся итоги и формулируются выводы диссертационного исследования.
В результате проведённого теоретического исследования и опыта пробного использования методической системы повышения квалификации педагогических кадров в области деятельностно-ценностных образовательных технологий предложены следующие решения поставленных задач:
1. Выявлены и обоснованы методологические основания к теоретическому моделированию процесса повышения квалификации педагогов в деятельностно-ценностной парадигме, включающие системный, деятельностный, кибернетический и психологический подходы. Эти подходы к планированию постдипломного образования, позволяют:
- построить научно обоснованную совокупность организационных форм и методов обучения взрослых;
- осуществить процедуры установления для слушателей личностного ■ смысла обучения, овладения способами получения необходимой информации и конструирования требуемых для этого способов действий, а также овладения способами самоконтроля и коррекции итогов;
- спроектировать и осуществить учебный процесс взрослых посредством деятельностно-ценностной образовательной технологии.
2. В ходе исследования были определены принципы построения процессуальных компонентов повышения квалификации педагогов при изучении образовательных технологий:
- принцип субъектной активности и авторской позиции обучающихся;
- принцип диалогичного взаимодействия с человеком и обществом;
- принцип творческой образовательной среды.
3. Спроектирована методическая система повышения квалификации педагогических кадров в области деятельностно-ценностных образовательных технологий, состоящая из:
- цели (деятельностно-ценностное образование);
- содержания (ТОГИС);
- типового модуля:
а) взаимосвязанных и последовательных этапов учебной деятельности (ориентировочно-мотивационного, операционально-исполнительного и рефлексивно-оценочного);
б) организационных форм (лекции, семинара-практикума и конференции-практикума);
в) методов обучения (объяснительно-иллюстративного, проблемного и модельного);
- средств (интернет, книги, электронные носители информации и т.д.).
4. Разработанная и введенная в процесс повышения квалификации работников образования организационная форма обучения "конференция-практикум" выполняет недостающую в традиционном процессе повышения квалификации функцию рефлексивно-оценочной учебной деятельности и дополняет системную матрицу организационных форм обучения В.В. Гузеева.
5. В ходе апробации подтверждена эффективность деятельностно-ценностного повышения квалификации педагогов посредством данной методической системы.
Это позволяет принять выдвинутую гипотезу исследования и признать, что цель исследования - разработка методической системы повышения квалификации педагогических кадров, обеспечивающей эффективное изучение деятельностно-ценностных образовательных технологий, — достигнута.
Правильность предлагаемых решений подтверждается теоретическими доказательствами и результатами экспертных оценок со
стороны слушателей. В результате исследования предложен обоснованный способ разрешения проблемы. Следовательно, исследование можно считать завершённым.
Завершение данного исследования не закрывает рассматриваемую тему и не претендует на исчерпывающее решение этой проблемы. В ходе работы вскрылись новые задачи, которые могут рассматриваться как предмет последующих исследований.
В приложениях представлены: тематический план курса "Дидактические основания образовательной технологии. ТОГИС", тематическая схема системы задач по курсу и развернутый план конференции-практикума к курсу.
Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора:
1. Юсупова Г.Р. Что движет нас к информатизации образования? // Современные информационные технологии в образовании: творческий поиск учителей: Сборник материалов из опыта работы педагогов общеобразовательных и профессиональных учебных заведений города Бугульмы и Бугульминского района Республики Татарстан. - Казань, 2001. 72 с. С. 8-9.
2. Юсупова Г.Р. Информатизация системы образования. Использование информационных технологий в образовании взрослых // Педагогические проблемы высшей школы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Димитровград, 2001. 76 с. С. 71-72.
3. Юсупова Г.Р. Использование информационных технологий в воспитании // Образование и культура: Материалы пятой междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. - М.: АПК и ПРО, 2002. 236 с. С. 37-39.
4. Юсупова Г.Р. Информационные технологии и личность в образовании. Опыт юго-востока Татарстана в использовании информационных технологий в образовании взрослых // Методист. — 2002. № 3. С. 12-15.
5. Юсупова Г.Р. Образовательные технологии и учитель. Системный подход к построению типового моделирования программы повышения квалификации // Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века: Материалы шестой междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. Ч. II. - М.: АПК и ПРО, 2003. 304 с. С. 157-160.
6. Юсупова Г.Р. Системный подход к построению типового моделирования программы повышения квалификации педагогов // Педагогические проблемы высшей школы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Димитровград, 2004. 291 с. С. 10-11.
7. Юсупова Г.Р. Повышение квалификации работников образования. Субъектная позиция учения // Педагогические проблемы высшей школы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Димитровград, 2004.291 с. С. 14-16.
8. Юсупова Г.Р. Становление системы повышения квалификации работников образования в России // Педагогические технологии. -2004. № 3. С. 84-98.
9. Юсупова Г.Р. Системный подход к деятельностному повышению квалификации работников образования // Педагогические технологии. - 2004. № 4. С. 25-30.
10.Юсупова Г.Р. Организационные формы повышения квалификации педагогов // Школьные технологии. - 2006. № 4. С. 58-60.
Лицензия серии ЛР № 021321 от 14.01.99. Формат 60x90/16. Объем 1,75 п.л. Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 107.
Издательство Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д.8, корп. 2.
Отпечатано в типографии АПКиППРО 107014, Москва, ул. Короленко, д. 2/23
Содержание диссертации, кандидата технических наук, Журба, Виктор Викторович
ВВЕДЕНИЕ.
1. СОСТОЯНИЕ ДРЕНАЖНОЙ СЕТИ В ЗОНЕ ОРОШЕНИЯ И СРЕДСТВА МЕХАНИЗИРОВАННОГО УХОДА ЗА НЕЙ. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЙ.
1.1. Состояние дренажной сети и анализ причин заиления дренажных труб закрытого горизонтального дренажа (ЗГД) в зоне орошения.
1.2. Способы очистки дренажных труб ЗГД от заиления.
1.3. Технологические процессы подачи шланга с дренопромывочным устройством внутри дрены.
1.4. Технологические процессы очистки дренажных трубопроводов за рубежом.
1.5. Цель и задачи исследований.
ВЫВОДЫ.
2. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ.
2.1. Методика проведения лабораторных исследований.
2.2. Методика проведения полевых исследований.
2.3. Методика обработки результатов исследований.
3. ОПТИМИЗАЦИЯ ПАРАМЕТРОВ ШЛАНГОПОДАЮЩЕГО УСТРОЙСТВА.
3.1. Исходные предпосылки.
3.2. Уравнение регрессии и матрица планирования экспериментов.
3.3. Обоснование параметров, влияющих на работу шланга при его перемещении внутри полости дрены ЗГД.
ВЫВОДЫ.
4. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ МЕХАНИЗИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПЕРЕМЕЩЕНИЯ ШЛАНГА И ДПУ В ПОЛОСТИ ДРЕНЫ.
4.1. Результаты лабораторных исследований.
4.1.1. Определение коэффициента сопротивления перемещению водоподающего шланга внутри дренажного трубопровода.
4.1.2. Определение упругости водоподающего шланга.
4.1.3. Влияние усилия прижатия шланга и вращающего момента на осевое усилие в шланге.
4.2. Результаты полевых исследований.
4.2.1. Влияние давления внутри водоподающего трубопровода на производительность дренопромывочной машины с шлангоподающим устройством (ШПУ).
4.2.2. Определение сопротивления перемещению шланга внутри дренажного трубопровода.
4.2.3. Определение производительности и эффективности промывки дренажного трубопровода дренопромывочной машиной с ШПУ.
4.3. Технология промывки дрен с использованием шлангоподающего устройства.
ВЫВОДЫ.
5. ТЕХНИКО-ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ МЕХАНИЗИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПЕРЕМЕЩЕНИЯ ШЛАНГА ВНУТРИ ДРЕНЫ ЗГД.
5.1. Основные положения при выборе технико-экономических показателей.
5.2. Расчет основных технико-экономических показателей предлагаемого способа подачи ДПУ в полости дрены при очистки ЗГД.
ВЫВОДЫ.V.
Введение Диссертация по сельскому хозяйству, на тему "Технология промывки дренажных труб с использованием шлангоподающего устройства"
Дренаж был разработан более 2000 лет назад. В далеком прошлом древние римляне столкнулись с проблемой переувлажненных земель - их осушением. Для этого необходимо было обеспечить дренажный сток, который поддерживал бы водный режим плодородных земель в норме. Однако дренаж сельскохозяйственных земель в древности обеспечивал только поверхностный сток воды после сильных дождей или удаления избыточной воды после сезона паводков.
Впервые римляне осушили часть Великобритании, проложив открытые дрены и каналы для сбора и отвода избыточной воды, вернув плодородие заболоченным землям. Очевидно, в их практике были и закрытые дрены, которые известны с давних времен и состояли из крупных булыжников, а также мертвой древесины. Особое применение дренаж получил в 10 веке на полувлажных и влажных земель вокруг, Северного моря, а в Европе лишь в 16-м и 17-м веках.
Основной проблемой заболачивания и засоления земель является резкий рост уровня грунтовых вод, вызванный нарушением естественного дренажного стока избыточных вод. В связи с этим интенсивность развития сельского хозяйства невозможна без эффективной работы дренажа, обеспечивающего регулирование водного, воздушного и солевого режимов почвы. Нарушение водного баланса земель приводит к нарушению вегетационного цикла растений [10].
Согласно «Кадастра мелиоративного состояния орошаемых и осушаемых земель», свыше 12% всех орошаемых земель Российской Федерации находится в неудовлетворительном состоянии. Так как дренаж является залогом рационального использования орошаемых земель, то особое внимание следует уделить эффективности работы коллекторно-дренажной сети в целом. Строительство и эксплуатация дренажных трубопроводов в качестве неотъемлемой части при использовании земельных ресурсов, а также охраны окружающей среды началось лишь в середине 20 века. Полных статистических данных о площади земель, защищенных дренажом в различных странах, нет, но даже самые осторожные оценки указывают на то, что в настоящее время дренаж защищает более 80 млн. га земель [8,9,22,24].
Актуальность темы. Интенсивное орошение на Северном Кавказе началось в начале 50 годов 20 века, после зарегулирования стока основных рек региона Волги, Дона, Кубани и Терека и других. Однако с вводом в эксплуатацию оросительных систем уровень грунтовых вод начал интенсивно подниматься. Ранее уровень грунтовых вод залегал на глубине до 15м и ниже, а к 1970 году достиг критических глубин. Характерными признаками тревоги послужило образование солонцовых пятен на поверхности орошаемых земель. Закрытый дренаж отсутствовал и на инженерных оросительных системах в Ставропольском и Краснодарском краях, что явилось также одной из основных причин подъема уровня грунтовых вод в этих регионах [30,71,97].
Из-за сложившейся ситуации в 1980 году на орошаемых землях Северного Кавказа началось интенсивное строительство закрытого горизонтального дренажа (ЗГД). К 2004 году площадь орошаемых земель с закрытым с закрытым горизонтальным дренажом составляет в Южном Федеральном округе 304,6тыс.га. Опыт эксплуатации дренажа показывает, что многие закрытые дрены и дренажные системы, построенные различными способами в Ростовской области и других регионах Северного Кавказа, не обеспечивают поддержания уровня грунтовых вод на необходимой глубине и, вследствие этого, мелиоративного состояния орошаемых земель.
Многие дрены построены с нарушением проектных параметров. Основная часть дренажных трубопроводов не функционирует из-за неправильной эксплуатации ЗГД. В ходе эксплуатации ЗГД в зоне орошения возникает необходимость проведения ремонтно-эксплуатационных работ.
При эксплуатации ЗГД внутри дренажных труб образуются илистые отложения, выпадение нерастворимых соединений железа, алюминия и марганца, что неизбежно приводит к заохриванию труб. Поэтому при проведении уходных работ за ЗГД необходимо уделять особое внимание качеству очистки дренажных трубопроводов [58,65,75,86,92,93,98,101,102].
Существующие способы подачи шланга и ДПУ внутрь дрены при промывке дренажных труб: ручным, реактивным и комбинированным способом не могут обеспечивать качественное выполнение работ. Т.к. все вышеперечисленные способы подачи шланга и ДПУ при промывке дренажного трубопровода имеют существенные недостатки:
-подача шланга и ДПУ в полость дрены не более чем 120м (при этом расстояние между колодцами 500м);
-возникает необходимость отрывки дополнительных шурфов по трассе дрены;
-весь комплекс выполняемых работ при подаче шланга и ДПУ выполняется вручную; -низкая производительность выполняемых работ.
Для повышения качества и производительности выполняемых работ необходимо применять механизированный способ подачи шланга и ДПУ внутрь дрены при промывке дренажного трубопровода [52,53,59,84].
На сновании проведенного анализа способов подачи шланга внутрь дрены, механизированный способ подачи шланга и ДПУ внутрь дрены на сегодняшний день является - актуальным. Объект исследования. Объектом исследований был выбран орошаемый участок с закрытым горизонтальным дренажом площадью 200га в ЗАО «Обильное» Ростовской области.
Целью работы является совершенствование способа подачи шланга с дренопромывочным устройством и технологии промывки дренажных труб закрытого горизонтального дренажа.
Задачами исследований в соответствии с поставленной целью являлись:
-анализ существующих способов подачи дренопромывочного устройства при очистке полости полиэтиленовых дренажных труб от илистых отложений;
-обосновать параметры и разработать методику расчета основных параметров шлангоподающего устройства;
-разработать и апробировать в производственных условиях шлангоподающее устройство;
-разработать технологию промывки дрен с использованием шлангоподающего устройства;
-установить технико-экономическую эффективность механизированного способа подачи дренопромывочного устройства в дренажной трубе ЗГД.
Достоверность научных положений и выводов обосновывается: -большим объемом лабораторных и полевых исследований; -данными математического анализа полученных результатов с высокими значениями корреляционных отношений в зависимостях и уравнениях;
-положительными результатами в ходе производственной проверки экспериментального образца шлангоподающего устройства и технологии промывки дренажных труб с использованием шлангоподающего устройства.
Научная новизна работы: -установлены факторы, влияющие на дальность подачи дренопромывочного устройства в пластмассовом дренажном трубопроводе; -оптимизированы основные параметры шлангоподающего устройства, что позволило разработать новую конструкцию шлангоподающего устройства (заявка №2004120722/06(022237));
-разработана технология промывки дрен с использованием шлангоподающего устройства на расстояние до 275м.
Практическая ценность: -разработаны технологические требования и технические условия на устройство для подачи шланга и дренопромывочного устройства внутрь пластмассового трубопровода при его промывки;
-обоснованы геометрические и кинематические параметры 1ППУ: скорость подачи V„=0,1m/c, диаметр шкива 0ш=580мм, диаметр шланга с1ш=25мм и частота вращения пш=7об/мин;
-установлена технико-экономическая эффективность механизированного способа подачи дренопромывочного устройства в дренажной трубе.
Реализация результатов исследований: -изготовлен опытный образец шлангоподающего устройства; -разработана технология, обеспечивающая максимальную до (275м) подачу шланга и дренопромывочного устройства в дренажной трубе.
Апробация работы. Основные положения диссертации и результаты исследований доложены на межвузовских научно-технических конференциях в НГМА: «Совершенствование технологии и средств механизации производственных процессов в АПК»; «Актуальные проблемы мелиорации и водного хозяйства Юга России»; «Всероссийская выставка-ярмарка», диплом 1 степени за научно-техническую разработку (4-7.05.03); «Межвузовский научно-практический семинар студентов, аспирантов, преподавателей и специалистов производственных организаций (НИИ)»; Региональная научно-практическая конференция, посвященная 95-летию Мелиоративного образования на Юге России»; «Повышение эффективности использования мелиорированных земель», ФГНУ «РосНИИПМ», а также опубликованы в научно-теоретическом журнале «Вестник Российской академии сельскохозяйственных наук » (№4 2005г) и других изданиях.
По результатам исследований опубликовано 5 работ, в том числе подана заявка на изобретение №2004120722/06(022237).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, общих выводов и приложения. Общий объем диссертации 147 страниц, включая 40 рисунков, 18 таблиц и список использованной литературы из 118 наименований, в том числе 9 иностранных.
Заключение Диссертация по теме "Мелиорация, рекультивация и охрана земель", Журба, Виктор Викторович
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ
1. Несвоевременное проведение ремонтно-эксплуатационных работ ЗГД приводит к заилению внутренней полости дренажных труб, что снижает эффективность работы закрытого горизонтального дренажа.
2. Существующие способы (ручной, гидравлический) подачи шланга и ДПУ в полость дренажной трубы не обеспечивают возможности их продвижения на расстояние более 125м без отрывки технологических шурфов по трассе дрены между колодцами с расстоянием до 500м, что приводит к резкому удорожанию стоимости и снижению производительности работ при промывке труб ЗГД.
3. Разработанная нами конструкция ШПУ позволяет механизировать процесс подачи шланга и ДПУ в полость трубы ЗГД на расстояние до 275м без отрывки технологических шурфов по трассе промываемой дрены (заявка на заявка на изобретение №2004120722/06(022237)).
4. В результате теоретических и экспериментальных исследований установлена зависимость сопротивления (F) перемещению шланга с ДПУ от дальности перемещения (L), при этом максимальная дальность составляет L=275m, величина сопротивления перемещению F=1,19kH, а коэффициент буксования шкива 5=0,19.
5. Теоретические исследования позволили обосновать основные параметры ШПУ (напор воды Р„=0,8МПа, скорость подачи Уп=0,1м/с, частота вращения шкива Пщк=7об/мин, при которых коэффициент буксования шкива варьируется в пределах 5=0,2-0,12 ).
6. Для увеличения сцепления водоподающего шланга (025мм) со шкивом ШПУ ручей шкива должен иметь полуэллиптическую форму, а диаметр не менее 580мм при давлении воды в шланге 0,8МПа.
7. Разработанная нами методика позволяет проектировщикам оперативно определять основные геометрические параметры шлангоподающего устройства в зависимости от диаметра водоподающего шланга и напора воды в нем.
8. Проведенные лабораторные исследования ШПУ и его промывка в производственных условиях («ЗАО» Обильное Азовского района Ростовской области) подтвердили работоспособность ШПУ и возможность механизированной технологии подачи шланга на расстояние до 275м в полости дренажной трубы ЗГД, что позволяет промывать дренажную линию длиной 500м между смотровыми колодцами без отрывки технологического шурфа по трассе дрены.
9. Предлагаемая технология позволяет повысить производительность при промывке дрен с 125м/ч до 175м/ч, снизить количество машино-смен до 1,71маш/смен; трудоемкость до 3,11чел/дней, а также исключить необходимость отрывки дополнительных шурфов по трассе промываемой дрены.
10. Годовой экономический эффект от выполнения работ по промывке ЗГД от илистых отложений зоны орошения предлагаемым агрегатом составляет от 149625 рублей до 178500 рублей (в зависимости от базовой машины) и составляет срок окупаемости от 2 до 3 лет.
РЕКОМЕНДАЦИИ ПРОИЗВОДСТВУ 1.Использование шлангоподающего устройства при промывке дренажных труб ЗГД в зоне орошения механизирует процесс подачи шланга внутри дренажной трубы на расстояние до 275м, что позволяет промывать дренажные трубы без отрывки технологических шурфов по трассе дрены между колодцами с расстоянием до 500м.
2.0сновными параметрами шлангоподающего устройства являются: диаметр шкива Вщк=580мм, диаметр водоподающего шланга 025мм, давления воды в водоподающем шланге Рн=0,8МПа, привод от гидромотора. 3.Промывку дренажных труб осуществлять по предлагаемой технологии с использованием шлангоподающего устройства в комплексе с ДПМ-1, что позволит повысить производительность труда до 175м/час с получением годового эффекта до 178,5 тыс. руб. на один дренопромывочный агрегат.
Библиография Диссертация по сельскому хозяйству, кандидата технических наук, Журба, Виктор Викторович, Новочеркасск
1. Адлер Ю.П., Маркова Е.В., Грановский Ю.В. Планирование эксперимента при поиске оптимальной условий М.: Наука, 1976-280 с.
2. Айдаров И.П. Регулирование водносолевого и питательного режимов орошаемых земель.-М.: Агропромиздат, 1985.-125с.
3. Алеканд К.Ф. Исследование заиления гончарного дренажа в минеральных грунтах. Минск, 1966. - 23 с.
4. Алексанкин А.В. Мелиорация земель в ФРГ. // Гидротехника и мелиорация.- 1982. -№ 3. С. 77- 80.
5. Алексанкин А.В., Мамаев З.М. Мелиорация земель в Швеции. // Мелиорация и водное хозяйство. 1988. - № 3. - С. 59- 61.
6. Алексанкин А. В., Маслов Б.С. Осушение тяжелых почв в Великобритании. //Мелиорация и водное хозяйство. 1989. - № 4 -С.32-33, № 5. - С 44 -45.
7. Антонов В.И. Пластмассовый дренаж. М.: Колос, 1967. - 112 с.
8. А.с. № 1472583 СССР Закрытая горизонтальная дрена. Бредихин Н.Н., Олейник Ю.В., Юченко Л.В., Ищенко А.В., № 25, 1990.
9. Бадаев Л.Г., Томин Е.Д. Строительство и эксплуатация горизонтального дренажа на орошаемых землях. //Борьба с засолением земель.-М.: 1981.-С. 59-102.
10. Бобченко В.И. Обеспечить экологическую надежность мелиоративных систем в орошаемой зоне. // Гидротехника и мелиорация.- 1989, т. 6. -С.16.18.
11. Ю.Бредихин Н.Н. Водно- солевой режим искусственно дренируемого участка. // Мелиорация орошаемых земель и использование водных ресурсов.: Новочеркасск.-1987. - С. 63- 74.
12. Бредихин Н. Н. Конструкции закрытого дренажа и их эффективность в условиях тяжелых грунтов. КД Н , 1987, 209 с. ЮжНИИГиМ.
13. Васильченко В.А. Механическое заиление трубчатого дренажа и необходимость его фильтровой защиты в грунтовых условиях Северного Кавказа. // Экспресс- информация,- М.: ЦБНТИ. 1985. Сер. 9. Вып. 4.- С. 3-9.
14. Васильченко В.А., Мартыненко О.Ф. Сравнительная оценка эффективности работы различных конструкций закрытых дрен в Ростовской области. // Обзорная информация. М.: ЦБНТИ Минводхоза СССР.-1981. Вып. 9.-С. 1-7.
15. Веденяпин Г. В. Общая методика экспериментальных исследований и обработки опытных данных. М.: Колос, 1978. - 199с.
16. Волосухин В.А. К вопросу прочности и жесткости пластмассового дренажа. // Повышение эффективности закрытого дренажа в зонеорошения . (Материалы научн.-практич. Семинара 27 мая 1993г.) НГМА -Новочеркасск, 1993. С. 32 - 35.
17. Волосухин В.А. Прочность и устойчивость кротовой оросительной сети . / НГМА Новочеркасск, 1994. - 126 с.
18. Волосухин В. А., Зарицкий А.В. О расчетных нагрузках на дренажные трубы. //Агропром. машины и оборуд. (теория, конструкция, расчет).Сб. научн. тр.. Вып. 1./НИМИ.-Новочеркасск, 1995. -С.58-70.
19. Волосухин В.А., Коршиков А.А., Зарицкий А.В. Квопросу о жесткости пластмассовых дренажных трубопроводов. // Агропром. машины и оборуд. (теория, конструкция, расчет).Сб. научн. тр.. Вып. 1. / НИМИ. -Новочеркасск, 1995. С. 44 - 57.
20. Вынос химических веществ дренажным и поверхностным стоком с орошаемых земель: обзор. / Е.П. Попов, Г.И. Королев и др. М.,1982- 76с.
21. Горизонтальный дренаж орошаемых земель. / Под ред. В.А. Духовного. М.: Колос, 1979. - 256 с.
22. Гулюк Г.Г. Эффективность закрытого горизонтального дренажа в зависимости агромелиоративных мероприятий и срока эксплуатации. // Мелиорация и водное хозяйство . 1999. - № 6. - С. 59-62.
23. Гулюк Г.Г. Новые технологии строительства повышают эффективность дренажа. //МиВХ. 2002. - № 5 - С. 1-3.
24. Джонсон Н., Лион Ф. Статистика и планирование эксперимента в науке и технике. Методы планирования эксперимента. Пер. с англ. М., 1981.-520 с.
25. Домбровский Н.Г. Строительные машины. В 2- х частях. Ч. 2. / Домбровский, М.И. Гальперин. М.: Высш. шк., 1985. - 224с.
26. Доспехов Б.А. Методика полевого опыта. М.: Колос, 1979. - 415 с.
27. Егоров В.В. Какой нам нужен дренаж. Почвоведение. - № 3. - 1987. С. 115-123.
28. Егоров В.В. Проблемы орошения черноземов предкавказской провинции. М.: Колос, 1986 - 199 с.
29. Ермоленко B.JL, Коршиков А.А. Практика применения закрытоготрубчатого дренажа применяемого за рубежом. // Мелиорацияантропогенных ландшафтов. Т. 11./ НГМА. Новочеркасск 2000. - С. 109-115.
30. Елгава Е. К. Защита дрен от заиления и промывка дренажа. /
31. Латвийский НИИ Гидротехники и мелиорации. 1972.- 60 с.
32. Зубец В.М., Вакир А.Е. Эксплуатация закрытых осушительных систем. М.: Агропромиздат, 1989. - 136 с.
33. Зеленков Л.Д. Оценка работоспособности дренажных коллекторов больших диаметров. в кн.: Вопрос эксплуатации осушителыю-увлажнительных систем. Минск 1983.
34. Инструкция по применению экономической эффективности использования новой техники, обводнении пастбищ, в мелиоративном строительстве. Введ. 1.01.80. 136 с.
35. Истомина В.С.Фильтрационная устойчивость грунтов. М.: -Госстройиздат, 1957. - 295 с.
36. Капустян А.С., Чугайнов A.M. Состояние дренажных систем на орошаемых землях. // Мелиорация и водное хозяйство. 2000 - № 5. - С. 26-27.
37. Касьянов А.Е., Гулюк Г.Г. Влияние траншейной засыпки на режим работы дренажа // МиВХ. 2002. - № 6. - С. 24 - 25.
38. Каталог. Комплексная механизация мелиоративных работ. Мю: Высшая школа, 1984. - 168 с.
39. Ключников Б.В. Камышенцев Л.А. Механизация мелиоративных работ. Л.: Колос, Ленинградское отделение. 1978. С. 50 - 53.
40. Когут Л.М. Изменение содержания, состава и природы гумусовых веществ при сельскохозяйственном использовании типичного, мощного чернозема. АКД М.: - 1982 - 24с.
41. Колганов А.В. Дренаж переувлажненных и засоленных земель в России: состояние, проблемы, решения. // Мелиорация и водное хозяйство. 1998. - № 1. - С. -2 - 5.
42. Коршиков А.А. Дефекты закрытого горизонтального дренажа и их устранение. // Повышение эффективности закрытого дренажа в зоне орошения. С. 6 - 21.
43. Конторер С.Е. Строительные машины и экология их применения. М.: - Высшая школа, 1973. - 528 с.
44. Коршиков А.А. Технологические особенности строительства и эксплуатации дренажа в зоне орошения Новочеркасск, 1991. - 145 с.
45. Коршиков А.А., Миронов В.И. и др. Механизация строительства и эксплуатации дренажных систем в зоне орошения. Учебное пособие НГМА Новочеркасск, 1996. - 142 с.
46. Коршиков А.А., Миронов В.И. Технологические особенности строительства и эксплуатации дренажа в зоне орошения НГМА, -Новочеркасск, 1996. 142 с.
47. Коршиков А.А., Миронов В.И., Шиллер Г.Г. идр. Закрытый горизонтальный дренаж в зоне орошения.- Новочеркасск. Госсмелиор. акад. 1997.-123с.
48. Коршиков А.А., Михеев А.В. К обоснованию некоторых параметров дренопромывочных машин. // Мелиорация и водное хозяйство. -1995. № 6.-С. 19-26.
49. Коршиков А.А., Михеев А.В., Долматов Н.П. Технология низконапорной очистки закрытых дрен. //Ми ВХ. 2001. - № 5. - С. 36.
50. Косиченко JI.H. Оценка существующих способов борьбы с заилением закрытого горизонтального дренажа: Сб. науч. тр. НПО «Югмелиорация» Интенсификация рабочих процессов и совершенствование гидромелиоративных машин. Новочеркасск, 1989. - С. 26 - 31.
51. Костяков А.Н. Основы мелиораций. М.: Сельхозиздат., - 580 с.
52. Кошкин Н.М. Проблема эксплуатационной надежности закрытых оросительных систем и пути их решения. // Проблемы мелиорации в условиях рыночной экономики: Сб. научн. тр. / ГУ ВолжНИИГиМ, 1999. -С. 68-70.
53. Кравченко Р.Г. Математическое моделирование экономических процессов в сельском хозяйстве. М.: Колос, 1978,424 с.
54. Кушнер A.M. Исследование процесса механизированной прокладкизакрытого горизонтального дренажа в обрушающихся грунтах. АКД. М., - 1980.-26 с.
55. Лисконов А.Т., Бредихин Н.Н., Савчук Д.П. Закрытый горизонтальный дренаж на орошаемых землях. Изд-во Красноярского университета, 1992.-288 с.
56. Лютаев Б.Г., Баер Р.А. К вопросу оценки эффективности работы дренажа. // Методы дренирования территорий при мелиоративном строительстве. Киев, 1978. - 3 с.
57. Маляр Г.Г., Бакунина А.В., Дубина С.В. и др.
58. Гидрогеологомелиоративная эффективность горизонтального дренажа на опытном участке Криворожского орошаемого массива. // Мелиорация и водное хозяйство. Киев. - 1976. Вып. 35. - С. 35 - 42.
59. Маслов Б.С. Вопросы методики полевых научных исследований по осушению. / Методы полевых исследований по осушительным мелиорациям. М.: Колос, 1983. - С. 3 - 16.
60. Маслов Б.А., Минаев И.В. Мелиорация и охрана природы. М.: Россельхозиздат, 1985.-271 с.
61. Маслов Б.С. и др. Осушительно- увлажнительные системы. М.: Колос, - 280 с.
62. Маслов Б.С., Нестеров Е.А. Вопросы орошения и осушения в США. -М.: Колос, 1967.-С.307-310.
63. Машины и оборудование для строительных и мелиоративных работ
64. Часть 3 Машины и оборудование для ремонтно-эксплуатационных работ). / Под. ред. А.А. Коршикова. - Новочеркасск, 1994,- 81 с.
65. Мелиоративные системы и сооружения. СНиП 2.06.03. 85. - М.,1986.
66. Мельников С.В., Алешкин В.Р., Рощин П.М. Планирование эксперимента в исследованиях сельскохозяйственных процессов. JL: Колос. 1980.-168 с.
67. Методика лабораторных и натурных исследований водоприемной способности дренажных конструкций. ВНИИГиМ. М., 1988. -40с.
68. Минводхоз РСФСР. Нормы амортизационных отчислений на транспортные средства, тракторы, мелиоративные и земляные машины и оборудование, используемое в сельском, водном и лесном хозяйстве. Утвержд. Пост. Госплана СССР от 10.12.81 № 249. 263 с
69. Миронов В.И. Потребность орошаемых земель и подтопленных территорий в дренировании. // Вестник РАСХН. 2000. - № 1. - С. 79 -80.
70. Моисеев Н.В. и др. Методы оптимизации М.: Наука, 1978.
71. Монтгомери Д.К. Планирование эксперимента и анализ данных. Л.: Судостроение, 1980. - 383 с.
72. Мурашко А.И. Основы проектирования, расчетов и строительствагоризонтального дренажа в Белорусской ССР. АКД. - М., 1971. - 57 с.
73. Мурашко А.И. Зашита дренажа от заиления. Минск: Ураджай, 1978. -242 с.
74. Мурашко А.И. Горизонтальный пластмассовый дренаж. Минск: Ураджай, 1973.- 198 с.
75. Мясков А.В., Семеринов Е.С. Методические указания по расчету водоприемной способности закрытого дренажа. // Тр. СевНИИГиМ. Л., 1981.-16 с.
76. Монахов В.М., Беляева Э.Г., Краспер Н.Я. Методы оптимизации. -М.: просвещение, 1978. 175 с.
77. Нетреба Н.Н. Технология дренажных работ. Л.: Колос, 1982. - 192 с.
78. Олейник Ю.В., Филиппов Ю.Г. Пути повышения экологической надежности дренажных систем. // Докл. регион.Научн.- техн. Конференции: экологические аспекты мелиорации Северного Кавказа. -Новочеркасск, 1987.
79. Организация и технология дренажных работ. / З.Н. Артемьева, Б.А. Елизаров, П.К. Лукашенко. Л.: Агропромиздат, 1988. - 239 с.
80. Пивовар Н.Г., Бугай Н.Г., Фридрихсон В.Л. Трубчатый дренаж из полимерных материалов. // Гидротехника и мелиорация. 1982.4.С. 48- 50.
81. Пластмассы в строительстве дренажа. / Под. ред. Г. А. Сегаль. М.: Колос, 1977.- 158 с.
82. Положение о проведении планово-предупредительных ремонтов гидромелиоративных систем и сооружений. М.: Колос, 1989. - 135 с.
83. Поляков Ю.П. Комплексная система защиты почв от эрозии при орошении. // Мелиорация и водное хозяйство. 1997. -№ 1. - С. 28-29.
84. Поляков Ю.П. Организация противоэрозионных водоохранных мероприятий на орошаемых территориях. // Совершенство организации и технологии гидромелиор. Работ. Новочеркасск, 1989. - С. 17-29.
85. Правила приемки в эксплуатацию мелиоративного дренажа. М.: Колос, 1975.-27 с.
86. Пулатов У.Ю. Основы механизации гидромелиоративных работ в зоне орошения. М .: Колос, 1977. - 127 с.
87. Ржига Й. Эксплуатация трубчатых систем. / Пер. с чешского Б.И. Барбарово. Под ред. и с предисл. Лапидовского. М.: Колос, 1968.- 128 с.
88. Савчук Д.П. Оценка использования возможностей действующих систем закрытого горизонтального дренажа. // Экспресс- информация. -М.: ЦБНТИ Минводхоза СССР. 1981. Сер. 1. Вып. 8 - С. 5-15.
89. Савчук Д.П. Работоспособность дренажа на орошаемых землях. // Гидротехника и мелиорация. 1983. - № 2. - С. 42 - 44.
90. Савчук Д.П. Эффективность работы закрытого горизонтального дренажа на орошаемых землях. // Обзорная информация. М.: ЦБНТИ Минводхоза СССР. - 1984. Сер. 1. Вып. 2 - 56 с.
91. Сборник сметных норм мелиоративных сооружений СНР 84. - М.: в/о «Союзводпроект» ОСОИТД, 1982. -96 с.
92. Сборники элементарных сметных норм на строительные конструкции и работы. Т. 1. Земельные работы. Выпуск 1. (СНиП 4 2 - 82). - М.: Стройиздат, 1983.-208 с.
93. Свиклис П.Б. Защита дрен от заиления и промывка дренажа. Елгава 1972.-59с.
94. Сенчуков Г.А. Дренаж основа благополучия орошаемых земель. // Повышение эффективности закрытого дренажа в зоне орошения (материалы научн.- практич. семинара 27 мая 1993. - С. 3 - 5.
95. Сенчуков Г.А. и др. Горизонтальный дренаж орошаемых земель: Метод, указ. по вып. курс. Проекта для студ. Спец. 320500 -«Мелиорация, рекультивация и охрана земель». / НГМА, каф. мелиор. земель. Новочеркасск, 2003. - 57 с.
96. Справочник по мелиорации. -М.: Росагропромиздат, 1989. 384 с.
97. ЮО.Справочник по механизации мелиоративных работ (в зоне орошаемогоземледелия) под ред. канд. техн. Наук Е.Д. Томина. М.: Колос, 1974. Раздел 8. Механизация работ по строительству закрытого горизонтального и вертикального дренажа.- С. 168 - 198.
98. Тельцов А.П. Обследование работы и технического состояния закрытого горизонтального дренажа на орошаемых землях. // Сб. научн. трудов ТСХА. М.: Вып. 223. - С. 78 - 81.
99. Хруцкая З.Я. Заиление дренажа железистыми соединениями. М.: Колос, 1970.-96 с
100. Худайбердиев X. Закрытая коллекторная дренажная сеть без колодцев. Мелиорация и водное хозяйство 1992 № 9-12 - с. 35-37.
101. Цытович Н.А. Механика грунтов. Высшая школа, 1983. - 288 с.
102. Четуркин Е.М. Статистические методы прогнозирования. М.: Статистика, 1977.
103. Штыков В.И. Подбор дренажных засыпок для слабопроницаемых грунтов. // МиВХ. -2001. -№ 5. С. 32-33.
104. Эгельсманн Р.Н. Руководство по дренажу. / Пер. с нем. М.: Колос, 1980.-302 с.
105. Эксплуатация систем отрытого и закрытого дренажа в зоне орошения. / В.А. Духовный, Е.Д. Томин, Н.С. Козуб. М., 1980. (Минводхоз СССР, ЦБНТИ, обзорная информация № 2 ).
106. Ясинецкий В.Г., Фенин Н.К. Организация и технология гидромелиоративных работ. М.: Агропромиздат, 1986. - 352 с.
107. Donnan W.W., Schwab G.O. Current Drainage Methods in the USA. Agronomy 17/ Amer. Soc. Agronomy, Madison, Wis., 1974. p.p. 93 114 (Современные методы дренирования дренажа США).
108. Drainage for Agriculture. / American Society of Agranomy, Inc., Madison, Wisconsin, USA, 1984. 700 p. (Дренаж в сельском хозяйстве).
109. Fisher L.S., Jarret A.R. Sediment retention of efficiency of synthetic filter fabrics. Trans, of ASAE, St. Joseph., Mich., 1984, vol. 27, № 2 p. 429 - 436. (Эффективность задержания наносов с помощью синтетических фильтров).
110. Raadsma S. Current Drainage Practices in Flat Areas of Humid Regions in Europe. / Agronomy 17. Amer. Soc. Agron., Madison, Wis., 1974. pp.115 123. (Современная практика дренажа на равнинных территориях влажных регионов Европы).
111. Guiedelines on the Construction of Horizontal Subsurface Drainage Sistem. // International Commission on Irrigation and Drainage. 1990. 236 p. (Руководство по строительству систем горизонтального закрытого дренажа).
112. Donnan W.W., Schwab G. О. Current Drainage Methods in the USA. Agronomi 17. Soc. Agronomy, Wis., 1974. p. P. 93-114 (Современные методы дренирования в США)
113. Drainage for Agriculture. / American Society of Agronomy, Inc., Madison, Wisconsin, USA, 1984. 700 p. (Дренаж в сельском хозяйстве).
114. Fisher L.S., Jarret A.R. Sediment retention of efficiency of synthetic filter fabrics. Trans of ASAE, St. Joseph, Mich., 1984, vol. 27, № 2, p. 429 - 436. (Эффективность задержания наносов с помощью синтетическихфильтров).
115. Guidelines on the Construction of Horizontal Subsurface Drainage Systems. I I International Commission on Irrigation and Drainage. 1990. 236 p. (Руководство по строительству систем горизонтального закрытого дренажа).
116. Raadsma S. Current Drainage Practices in Flat Areas of Humid Regions in Europe. / Agronomy 17. Amer. Soc. Agron., Madison, Wis., 1974. pp. 115143. (Современная практика (методы) дренажа на равнинных территориях влажных регионов Европы).
-
Журба, Виктор Викторович
-
кандидата технических наук
-
Новочеркасск, 2006
-
ВАК 06.01.02
- Гидромеханизированная очистка трубчатой дренажной сети оросительных систем
- Совершенствование технологии очистки закрытого горизонтального дренажа на оросительных системах Северного Кавказа
- Гидромеханизированная очистка трубчатой дренажной сети оросительных систем
- Комплексно-механизированные технологии строительства закрытого горизонтального дренажа в зоне орошения узкотраншейным способом
- Технология обратной засыпки и уплотнения грунтов узких дренажных траншей в зоне орошения
