Техногенное разрушение почв на горных предприятиях юга Дальнего востока России в их рекультивация

Крупская, Людмила Тимофеевна

Бесплатный автореферат и диссертация по биологии на тему
Техногенное разрушение почв на горных предприятиях юга Дальнего востока России в их рекультивация
ВАК РФ 03.00.27, Почвоведение

Автореферат диссертации по теме "Техногенное разрушение почв на горных предприятиях юга Дальнего востока России в их рекультивация"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАШ ДАЛЬНЕВОСТОЧНОЕ ОТДЕЛЕНИЕ

Биолого-почвенный институт

На правах рукописи

Крупская Людмила Тимофеевна

ТЕХНОГЕННОЕ РАЗРУШЕНИЕ ПОЧВ НА ГОРНЫХ ПРЕДПРИЯТИЯХ IOTA ДАЛЬНЕГО ВОСТОКА РОССИИ И ИХ ЖШГЬтаВАЦИЯ

(03.00.27 - почвоведение)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертанта на соискание ученой степени доктора биологических наук

Владивосток - IS94

' J

Работа выполнена в Институте горного дела Дальневосточного

отделения РАН

Научные консультанты: д.б.н., профессор A.M., Ивлев

д.т.н., профессор Г.3. Секисов

Официальные оппоненты: доктор биологических наук

Г.И.Иванов

доктор биологических наук В.М. Курачев

доктор биологических наук В.М. Корс.унов

Ведущее учреждение: Президиум Дальневосточного отделения Российской сельскохозяйственной академий

Защита состоится "18" января 1955 года на заседании Специализированного совета Д 003.97.02 при Биолого-почвенном институте ДЗО РАН (690022, Владивосток, просп. 100 - летия Владивостока, 159, конференц - зал).

С диссертацией мойсно ознакомиться в Центральной библиотеке ДВО РАН

Автореферат разослан "I" декабря 1994 г.

Ученый секретарь Специализированного совета, кандидат биологических наук

Л.Н.Цуртова

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ В ПРОБЛЕМУ УЧЕБНИКА 9-16

I. ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ 17-43

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

1. Управление выполнением речевых заданий учащихся 17-24

2. Организация перманентного повторения языкового и 24-36 речевого материала

2.1 Организация перманентного повторения грам- 26-30 матического материала

2.2 Повторение тем устной речи 30-36

3. Максимальное увеличение времени методически 36-39 адекватного речевого общения на уроке

4. Специфика домашних заданий в учебнике 40-43

II. ТРАКТОВКА ОСНОВНЫХ ПРОБЛЕМ ОБУЧЕНИЯ 44-58

УСТНОЙ РЕЧИ В УЧЕБНИКЕ

1. О равной значимости обучения чтению и устной речи на 44-46 иностранном языке в общеобразовательной школе

2. Проблема взаимоотношения и взаимосвязи реальной и 46-52 условной речевой коммуникации

3. Проблема предметно-логического содержания речевого 52-54 общения

4. Приоритет обучения диалогической речи над обучением 54-58 монологическому высказыванию

III. ПРОБЛЕМЫ, СВЯЗАННЫЕ С РАЗВИТИЕМ УМЕНИЙ 59 ЧТЕНИЯ И ОРГАНИЗАЦИЕЙ ДОМАШНЕГО ЧТЕНИЯ

1. Характер и организация чтения 59

2. Особенности содержания и характера учебного 74 материала IV четверти

БИБЛИОГРАФИЯ 81

Настоящий доклад посвящен проведенному исследованию ряда теоретических проблем специфики обучения английскому языку в завершающем учебном году - 11 классе - общеобразовательной школы и воплощению полученных результатов на практике в учебнике, изданном и используемом в качестве основного учебного материала в школах г. Владимира, Владимирской области и ряда других регионов.1

Методика обучения иностранному языку в завершающем году обучения (11 кл.) выдвигает почти по каждому виду речевой деятельности и каждому аспекту языка ряд нерешенных до сих пор проблем. Исследовательский характер работы зависит от выбора адекватных для конечного результата обучения достаточно актуальных проблем, представляющих собой непосредственно предмет детального рассмотрения.

Актуальность данного исследования определяется во-первых, тем что до настоящего времени в массовой школе нет стабильного учебника, содержащего учебный материал, посильный для усвоения учащимися усредненного уровня подготовленности. Во-вторых, неразработанностью в методической литературе ряда основополагающих проблем организации обучения. Некоторыми методистами неоднократно высказывалась мысль о том, что для преодоления отрицательных условий обучения в средней школе (небольшое количество часов, наполняемость класса и т.д.) недостаточно одного только выбора и реализации научно-обосноватюго метода (методических принципов). Исключительную важность приобретают вопросы управления учебной деятельностью учащихся, организация повторения учебного материала, увеличение реального времени методически адекватного устно-речевого общения и организации домашней работы учащихся. В-третьих, необходимостью определения предметно-логического содержания речевого общения учащихся выпускного класса с целью

1 Автором доклада самостоятельно написано около 80% учебника, соавтором - 20% (в основном историко-страноведческие тексты и их методическая разработка). В докладе рассматриваются инновации, которые воплощены в части учебника, написанной автором.

максимально возможного использования учебного материала для обучения реально-речевой коммуникации и в этой связи решение проблемы места и роли страноведческих и культурологических тем для развития устной речи с выходом в реально —речевую коммуникацию.

Научную новизну исследования составляют:

- новый подход к ряду коренных вопросов организации обучения: системы управления учебной деятельностью учащихся, обеспечение максимального повторения усвоенного, мер для увеличения показателя методически адекватного участия каждого ученика в речевом общении;

- решения ряда узловых проблем обучения устной речи: соотношение реальной и условной устно - речевой коммуникации, отбор тем устной речи и страноведческой тематики, некоторые вопросы обучения диалогической речи и его приоритет над обучением монологическому высказыванию;

- изменения в методике проведения домашнего чтения;

- раскрытие специфики IV заключительной четверти 11 класса.

Объектом настоящего исследования является специфика методики преподавания английского языка в завершающем году обучения в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - ряд нерешённых узловых проблем организации обучения, содержания устно-речевого общения и соотношения видов устно-речевой деятельности при обучении устной речи.

Целью исследования является разработка теоретических основ, учебно-методических материалов и их практическое воплощение в учебнике для выпускного класса средней общеобразовательной школы.

Выдвигаемая гипотеза включает два комплекса проблем:

российская

ВВЕДЕНИЕ В ПРОБЛЕМУ УЧЕБНЩф-глл рств

' -¡йяпахгйг

Учебник английского языка для 11 класса, изданный и используемый в качестве основного учебного материала в школах города Владимира, Владимирской области и ряда других регионов страны1 является завершающим в серии учебников английского языка с 5 по 11 классы. Вся серия, включая и учебник для 11 класса, создана сотрудниками кафедры методики преподавания иностранных языков ВГПИ (с 1992 г. ВГПУ).2 Данные учебники, изданные массовым тиражом, составляют основной учебный материал по английскому языку в школах указанных выше регионов. Их созданию предшествовало написание и проверка экспериментальных материалов по всем классам общеобразовательной средней школы с 1969 г. Экспериментальный материал для учебника 11 класса апробировался в школах в первой половине 90-х годов. Изданные в качестве стабильных вариантов учебников, как видно из библиографической справки, выпускались и внедрялись в школах последовательно из года в год.

Из сказанного очевидно, что содержание учебника для 11 класса во многом определилось содержанием предшествующих учебников, а также основными положениями комплексной программы "Государственный образовательный стандарт". Тем не менее для создания учебника ряд проблем, составляющих сущность специфики обучения английскому языку в

1 Екатеринбург, Мурманск, Нижний Новгород, Петрозаводск.

2 1) П.Б. Гурвич, T.B. Мухаева, Б.Л. Скобешгакова, Л.Д. Сандакова "Учебник английского языка для 5 класса средней школы". Владимир, 1993.

2) П.Б. Гурвич, T.B. Мухаева, М.Ю. Кудряшов, И.Ю. Кругляшова. - "Учебник английского языка для 6 класса средней школы". Владимир, 1993.

3) П.Б. Гурвич, T.B. Мухаева, М.Ю. Кудряшов, O.A. Максимова. - "Учебник английского языка для 7 класса средней школы". Владимир, 1994.

4) П.Б. Гурвич, И. Ольгинская, И.П. Редюгна. — "Учебник английского языка для 8 класса средней школы". Владимир, 1994.

5) П.Б. Гурвич, O.A. Максимова, И.П. Редкина. - "Учебник английского языка для 9 класса средней школы". Владимир, 1995.

6) П.Б. Гурвич, O.A. Максимова, И.П. Редшна. - "Учебник английского языка для 10 класса средней шкалы". Владимир, 1996.

выпускном классе общеобразовательной школы, требовали специального исследования.

Решение этих проблем и их воплощение в материале учебника составляет основное содержание исследования.

В основе учебника для 11 класса, так же, как и всех предыдущих учебников данной серии, лежит метод, названный радом отечественных методистов — А.А.Миролюбовым, С.Ф.Шатиловым, ИБ.Гурвичем и другими — сознательно-коммуникативным. Его основные положения (методические принципы) формировались в отечественной методике на протяжении последних четырех десятилетий (в течение 50-х - 80-х годов). Социально-экономические и политические преобразования, наступившие в СССР в основном с середины 50-х годов, побудили правительство и многих ведущих методистов к критическому переосмыслению рецептивно-репродуктивной методики, восходящей к академику Л.Б.Щербе. Последующая дискуссия1 о необходимости главенствующей роли практического овладения иностранным языком к концу 50-х годов уже не оставила двух мнений, точно так же, как к этому времени никем не бралась под сомнение значительная роль обучения устно-речевому обращению на иностранном языке. Это было закреплено постановлением Совета Министров СССР от 27 мая 1961 года "Об улучшении изучения иностранных языков". Поскольку, однако, к этому времени методическая наука нашей страны не обладала разработанной в деталях методикой обучения иноязычной устной речи, рядом методистов (А.П. Старков, Г.Е. Ведель, A.C. Шкляева и др.) была принята методическая концепция прямого метода Г.Э. Пальмера, руководствуясь которой в последствии были написаны и внедрены в школы учебники английского языка под редакцией А.П. Старкова. Опираясь на данные психологии и психофизиологии речи, большинство ученых-методистов противопоставило прямому методу и обнаружившимся его существенным недостаткам свою

1 "Иностранные языки в школе". 1954 г. - Лз1-4 (материалы дискуссии по проблемам обучения иностранным

концепцию, в которой сочетались психофизиологические и психолого-педагогические основы преподавания с признанием преимущественно практической цели овладения иностранным языком и равной значимости целей обучения устной речи и чтению. Так возник социально-коммуникативный метод, в разработке и конкретизации которого принимал участие и коллектив ученых Владимирского методического центра, впоследствии воплотивший свои теоретические изыскания в серии учебников английского языка для общеобразовательной школы. Основные методические принципы, на которых построена серия, в том числе и настоящий учебник для 11 класса, сводится к следующему:

максимально возможное развитие умений реального речевого общения как в устной речи, так и в чтении. Под реально-речевым общением понимается иноязычная коммуникация такого предметно-логического содержания, которая может быть присуща беседам этих же коммуникантов и на родном языке. Наряду с этим признается необходимость тщательной устно-речевой и неречевой подготовки к таким речевым поступкам;

принцип изначально комплексного обучения языковому материалу в слушании, говорении, чтении и письме, исключая устное опережение за пределами одного урока;

принцип формирования навыков грамматического, лексического и отчасти фонетического оформления речи, началом которого является сообщение правил, после чего процесс обучения представляет собой обучение все более свертывающимся правилосообразным действиям, доформирование соответствующих автоматизмов;

принцип опоры на родной язык, проявляющийся в обязательном переводе иноязычных языковых единиц, использовании перевода с родного языка для усвоения грамматических явлений и лексики, подверженной межъязыковой интерференции. Для предварительного снятия содержательных трудностей предстоящих высказываний обучаемых данный

принцип предполагает использование опор и подсказов как на иностранном, так и на родном языке;

принцип обязательного сочетания непроизвольного запоминания языковых и речевых единиц с их произвольным заучиванием, что выражается в наличии определенного процента неконтекстных упражнений с изолированным словом, грамматической словоформой, звуком и в совершенствовании "техники" запоминания.

Приведенные выше принципы в различных вариантах и формулировках, признавались и признаются основой обучения иностранным языкам всеми методистами, которые считают себя приверженцами сознательно-коммуникативного метода. Разработанные в различных методических центрах учебники и учебные пособия таких авторов как Б.А. Лапидус, А.Д. Климентенко, С.К. Фоломкина, И.Л. Бим, П.Б. Гурвич и др., по признанию широкой методической общественности оказались более эффективными, чем учебники и пособия, написанные в русле методики прямого метода, и казалось, что вместе с внедрением в 70-х - 90-х годах этих учебных материалов, можно обеспечить эффективность преподавания иностранных языков в целом. С этой оптимистической оценкой не соглашались такие видные методисты, как О.И. Москальская, Г.В. Рогова и др. Особого внимания заслуживают высказанные Г.В. Роговой суждения о том, что неоднократное совершенствование метода хотя и может привести к лучшим результатам, но все же недостаточно для выполнения методикой своей главной задачи - нейтрализации отрицательного влияния условий обучения, в которых происходи г преподавание иностранных языков в общеобразовательной школе [61,62].

Известно, что ни один школьный предмет не изучается в условиях обучения, которые настолько противоречили бы самой сущности предмета, как условия, в которых изучается иностранный язык. Для предмета, сущностью которого является речевая практика, никак не подходит ни

совершенно недостаточное количество часов (2-3 часа в неделю), ни наполняемость класса (в среднем 15-20 учащихся), причем в обычной средней школе эти условия обучения практически изменить нельзя.

В силу отрицательного влияния этих условий обучения, некоторыми методистами (Г.В.Рогова, Н.И.Гез, П.Б.Гурвич и др.) уже в 70-х годах была высказана мысль об исключительной важности решения проблем организации обучения, которым в методике и по сей день уделялось недостаточное внимание. Именно в мерах по организации обучения иностранному языку сокрыт ключ к существенному, хотя, конечно, не к полному преодолению влияния недостаточного количества учебного времени, выделяемого на иностранный язык в общем контексте школьного учебного плана, вытекающие из этого явно недостаточные временные показатели активной речевой деятельности каждого учащегося, очевидная нехватка времени на повторение и на эффективное управление учебной деятельностью учащихся, которая обеспечивала бы достижение промежуточных и конечных целей программы. Иными словами, недостаточно одного только выбора и реализации научно-обоснованного метода (методических принципов), требуется тщательная разработка и внедрение в практику системы управления учебной работой класса, разрешения по-новому вопросов обеспечения максимального повторения усвоенного как в качественном, гак и в количественном плане, а также разработки и внедрения в практику специальных мер, направленных на максимальное увеличение показателя методически адекватного участия каждого ученика в речевом общении. В совокупности эти три тенденции (управление, повторение, увеличение реального речевого общения) образуют сердцевину организации учебного процесса. Их недостаточное освещение в теоретической и методической литературе является чувствительным пробелом, который нельзя скомпенсировать ни выбором и реализацией

методических принципов, ни разработкой самих по себе несомненно продуктивных упражнений.

Создание и внедрение серии учебников английского языке Владимирского методического центра, безусловно являлось шагом вперед пс сравнению с серией, которую эти учебники сменили. Легко убедиться также в том, что в данной серии учебников (5-10 классы) имеются элементы, улучшающие управление учебной деятельностью учащихся и некоторые меры для улучшения повторения пройденного. Однако все это и в данных учебниках осуществлено в недостаточной мере, и о прорыве в этом направлении нет оснований говорить. Представленный на защиту учебник для 11 класса прежде всего отличается тем, что комплексы мер пс управлению решением речевых заданий, по значительному увеличеншо и качественному совершенствованию повторения пройденного, по увеличению удельного веса активной иноязычной речи каждого ученика, находится в центре внимания авторов.

Можно сказать, что данный учебник в известной степени утверждай приоритет решения проблем организации обучения во всем учебном процессе, разумеется, на базе метода (методических принципов), определяющего характер предыдущих учебников и подтвердившегося б более, чем десятилетней практике.

Каждая из этих тенденций совершенствования организации обучения иностранному языку реализуется в относительно автономных, соответствующих их характеру, комплексах методических рекомендаций и приемов. Наряду с этим для реализации этих трех тенденций оказалось необходимым вносить существенные изменения количественного и качественного характера в домашние задания. Их выявление, обоснование и практическое воплощение в предыдущих учебниках серии не нашли должного отражения, вследствие чего теория и практика домашних задания также становится предметом особого внимания учебника для 11 класса.

Второй комплекс проблем, нуждающихся в теоретическом решении и его последующем воплощении в учебнике, связан с обучением устной речи в завершающем году. Однако, прежде чем приступить к их решению, было необходимо определить свою точку зрения по такой "извечной" методической проблеме, какой является соотношение двух практических целей обучения - обучение устной речи и чтению, поскольку изданный государственный образовательный Стандарт базового образования (У-1Х кл.) объявляет обучение чтению главной целью, отводя обучению устной речи подчиненную роль.1 По этой причине приступить к изложению представленного в учебнике решения проблем, связанных с обучением устной речи, можно лишь заняв позицию по указанному спорному вопросу. Установив в итоге равноценность обучения устной речи и чтению, и определив значительный перевес устно-речевой деятельности на уроках над чтением, можно было приступить к рассмотрению ряда узловых проблем устной речи, имеющих первостепенное значение для создания учебника 11 класса. По каждой из этих проблем их нерешенность в методической литературе обязывает авторов любого учебника старшей ступени выбрать, научно обосновать и реализовать в практике создания учебного материала одну из предлагаемых альтернатив [10].

Первая из этих проблем - это сопоставительное определение значимости реального (естественного) речевого общения и речевой коммуникации условного характера. Вытекающая из этого вторая проблема - определение предметно-логического содержания обучения, что неразрывно связано с отбором тем устной речи и страноведческой тематики. По всем трем проблемам в настоящем докладе дается теоретическое обоснование выбора альтернатив и кратко анализируется соответствующий учебный материал.

' Для основной школы (5-9 классы) в современных условиях целесообразно выделить в качестве целевой доминанты (ведущей цели) "чтение с пониманием ..." "... говорение, понимание речи на слух, письмо должны сохраниться как важные, но не основные гели обучения, причем в жестко регламентируемом обьеме".

Что касается характера обучения чтению как виду речево{ деятельности и неразрывно связанной с этой проблемой роли и функцш систематического домашнего чтения, то, по единодушному отзыву учителей работающих не один год по учебникам 5-10 классов серии, эти вопрось нашли вполне удовлетворительное решение. Однако, как будет показано I дальнейшем, решение по-новому организационных вопросов обучения, а та! же обоснованный выбор альтернатив по проблемам устной речи, влекут зг собой некоторые, но все же существенные изменения в обучение домашнем) чтению завершающего года. Изменения эти тоже освещены в докладе. И наконец, в данном исследовании рассматривается как отдельная проблема -специфика заключительной 1У-ой четверти 11 класса.

Таким образом, исследование теории и практики обученш английскому языку в 11 классе общеобразовательной школы после использования серии, охватывает: новый подход к ряду коренных вопросо! организации обученш, решения ряда узловых вопросов обученш устног речи, обоснование некоторых изменений в методике проведения домашней чтения и раскрытие специфики 1У-ой заключительной четверти 11 класса.

I. ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Как было сказано во введении, именно меры по организации обучения иностранным языкам являются исключительно важным для преодоления отрицательного воздействия условий обучения. Несмотря на то, что о важности организации обучения говорили некоторые зарубежные методисты еще в конце XIX века1, и эти вопросы неизменно включаются в традиционно сложившуюся структуру теоретических и практических курсов современной методики преподавания иностранных языков, ряд существенных проблем совершенствования мер по организации учебного процесса обучения не нашли до сих пор должного теоретического решения и внедрения в практику создания учебников. К таким вопросам следует отнести прежде всего уже упомянутые ранее вопросы:

управление учебной деятельностью учащихся;

система мер по обеспечению максимального повторения ранее пройденного;

увеличение конкретного времени методически адекватного говорения на уроке каждого учащегося.

Приоритет решения этих вопросов организации обучения положен в основу создания учебного материала представленного учебника для 11 класса и во многом определяет его содержание и структуру.

1 Одним из основоположников методической науки Максом Вальтером было выдвинуто два постулата, которые можно считать своеобразной рекомендацией для управления учебным процессом: "Nichts als bekannt voraussetzen!" (ни о чем не предполагать, что оно усвоено, т.е. учениками) и "Alles vormachen!" -имеется в виду обязанность учителя демонстрировать учащимся образцы выполнения любого вида задания. Еще одно положение высказано в конце 70-х годов XIX в. графом Пфайлем, являющимся своего рода призывом к перманентному повторению: "Der Frendsprachunterricht ist kein unentwegtes Vorwärtsschreiten, er ist eher ein Aufderstelletreten!" (Преподавание иностранного языка пусть не является неустанным продвижением вперед, оно скорее должно быть топтанием на месте).

1. Управление выполнением речевых заданий учащихся

Управление учебной деятельностью учащихся, какой она представлена в учебнике 11 класса, базируется на основных положениях программированного обучения. Известные отечественные педагоги и психологи С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, ПЯ.Гальперин, Н.Ф.Талызина, критически осмыслив и обогатив результатами своих исследований теорию программированного обучения, создали основы управления учебной деятельностью, в том числе и обучения иностранным языкам. Управление в их понимании включает следующие компоненты:

- четкое представление обучающего о целевом состоянии знаний, умений и навыков обучаемых, так называемом конечном поведении (the terminal behavior), которое должно быть достигнуто в результате каждого относительно автономного фрагмента учебного процесса;

- прогнозирование-предвосхищение всех трудностей, встречаемых на пути достижения целевого состояния, причин этих трудностей и разработка пошаговой схемы (steps) их постепенного преодоления.

Обеспечение непрерывной обратной связи (the feed back) между обучающим и обучаемым не должно ограничиваться уведомлением с помощью ключей (keys) о правильности-неправильности учебных действий учащегося. Обратная связь должна представлять собой непрерывное применение системы своевременных подсказов и опор в выполнении заданий, направленных на предотвращение ошибок и вообще на преодоление трудностей, препятствующих успешному выполнению заданий.

Эти основные идеи программированного обучения в значительной степени определяют управление учебными действиями учащихся в представленном учебнике для 11 класса и в первую очередь относятся к управлению их иноязычной речевой коммуникацией. При этом важное значение имели также теоретические исследования и практические

рекомендации методистов И.Д. Салистры, А.П. Шрамовой, Ю.А. Кудряшева, Е.И. Пассова, П.Б. Гурвича, Л.Д. Ефановой и др.

Процесс обучения иностранному языку должен быть направлен на выполнение учащимися узловых, коммуникативных наиболее ценных и поэтому наиболее трудных речевых заданий. Каждое такое задание, точнее его успешное выполнение, требует ясного представления обучающего о речевом поведении обучаемых, причем по основным критериям оценки этих проектируемых речевых произведений. Одновременно проектирующий подготовку к такому заданию выявляет все возможные трудности. В нашем случае это означает, что к итоговому речевому заданию предусматриваются подготовительные упражнения и/или в самом итоговом задании предусматриваются адекватные опоры выполнения. В первом случае можно говорить об имплицитной подготовке, когда в самом упражнении ничего не меняется, не добавляется, а содержащиеся в нем трудности устраняются (предвосхищаются) включением предшествующих подготовительных упражнений. Во втором - имеется в виду эксплицитная подготовка, означающая использование в самом упражнении специального методического аппарата, то есть образца выполнения, ключевых слов, начальных фраз, полупредложений и т.д. Например, в итоговом речевом задании урока 23 (упр. 7, тема "Reading Books") учащиеся должны обосновать свое решение о выборе книги в качестве подарка членам семьи или друзьям. Само задание снабжено опорами выполнения: списком полупредложений для подстановки (... is fond of ..., ... can read ...over and over again, ...her/his favourite author, etc) и образцом высказывания. Из предложенного примера ясно, что от учащихся требуется знание названий жанров литературных произведений, умения дать их примеры в сочетании с именами авторов, знание выражений для мотивировки выбора книги. Поэтому для успешного выполнения итогового задания учащимся предлагается несколько подготовительных упражнений. Первое упражнише

из этой серии (упр. 3) - чтение слов, обозначающих жанры литературньп произведений - подготавливает выполнение следующего (упр. 4) - перевод ( русского языка словосочетаний: типы книг, литературные жанры и авторь ("сборник научной фантастики", "рассказ о любви Голсуорси" и др.). Далее следует более сложное упражнение (упр. 5), в котором учащиеся должнь высказать свое отношение к нескольким типам книг, которые им нравятся. Е упражнении предусмотрены опоры его выполнения: список начальных фра: для выражения отношения к книге ("I'm fond of,...", "I'm much interested ir ...", "Most often I choose for reading ..." etc.). В следующем упражнении (упр 6) учащимся предлагается список названий книг известных английских к американских авторов с заданием определить жанр этих литературных произведений. Кроме закрепления изучаемой лексики в этом упражнении учащимся дается дополнительный материал (название книг на английском языке) для предстоящего высказывания.

Таким образом, выполнив упражнения 3-6, учащиеся получаю! языковую и речевую подготовку для выполнения наиболее сложного в этой серии заключительного (упр. 7) коммуникативного задания, причем эта подготовка является как имплицитной - расположение упражнений таким образом, что последующее подготавливается предыдущим, так в эксплицитной - обеспечение выполнения заданий с помощью адекватных опор.1

Планируя управление подготовкой к выполнению речевых заданий необходимо учитывать ряд психологических факторов, являющихся причиной трудностей, с которыми учащиеся часто сталкиваются при их выполнении. Необходимо помнить, что задача коммуницировать на иностранном языке ставит обучаемых в трудную ситуацию, когда определение того, что надо сказать (содержание) не менее трудно, чем то, как

1 Примеры аналогичных серий упражнений см. в уроках 27 (упр, 5-7) - аннотация рассказа, 30 (упр. 1-3) -сравнение климата Англии и России, 48 (упр. 1-3) - определение роли королевы в политической жизни Англии.

это сделать на иностранном языке (форма) [5]. Дело в том, что определение содержания и формы выражения интерферируют друг с другом, и это совершенно ясно потому что предполагается одновременное выполнение трудных для учащихся разнородных умственных действий. Формулирование содержательно интересных высказываний требует от учащихся ряда фундаментальных умений. Это прежде всего:

молниеносная инвентаризация средств иностранного языка с установлением их максимального наличия и актуализации дефицита, а также выбор приемов его устранения [41];

умение "дисциплинировать" мысль, то есть изначально появившееся и выраженное во внутренней речи средствами родного языка, должно быть дисциплинировано с учетом инвентаризационных действий и облечь мысль в такой результат внутреннего перевода, который сохраняет содержание, но упрощает форму. Речь идет о так называемой компенсаторной компетенции, то есть умении быстро перестроить план речи на грамматическом и лексическом уровнях, компенсируя дефицит средств выражения.

Таким образом, обучение коммуникации должно быть направлено на снятие взаимной интерференции содержания и иноязычной формы, что достигается системой подготовительных мер, дающих возможность вызреть мысли о содержании, обдумать его без опасения, что все это надо немедленно изложить на иностранном языке. В противном случае возникает то, что психологи называют "мыслительной немотой": не появляется адекватное содержание, так как внимание поглощено поиском иноязычной формы, что в свою очередь мешает развертыванию содержания [4,5].

Одним из приемов управления подготовкой содержательного плана и формы его выражения должно быть предоставление времени учащимся для выполнения соответствующих действий. Например, учащимся предложено кратко сказать о нескольких полезных или приятных вещах, которые они сделали во время осенних каникул (ур.20, упр.1). Задание сопровождается

примером возможного высказывания учителя: "I have walked a lot. I have knitted a new sweater and I have thrown away all my old shoes at last".

Для успешного выполнения этого задания учащиеся должны вначале обдумать содержание своего высказывания и затем найти средства его выражения, поэтому в условии упражнения есть указания на необходимость предоставления учащимся времени на обдумывание своего высказывания. При этом определяется и роль учителя во время подготовки учащихся к своему высказыванию: он должен по их просьбе помочь в восполнении дефицита средств выражения.

При выполнении упражнений с предварительным обдумыванием содержания учащимся может быть предложено во время подготовки самим составить список ключевых слов, необходимых им для предстоящего высказывания и при необходимости дополненных учителем, или воспользоваться списками слов и лексическими таблицами, с которыми они работали на предыдущих уроках.

Трудности подготовки содержания могут быть преодолены с помощью двуязычных упражнений. формулирование содержания высказывания на родном языке и его последующий перевод на иностранный. Так, например, при изучении темы "Education and Career in the USA" учащимся предложено определить, что общего в путях получения образования и выборе профессии у американской и российской молодежи (ур.14, упр.5). Содержание предстоящего высказывания в начале обсуждается всеми учащимися совместно с учителем, формулируются соответствующие положения на родном языке и затем переводятся на английский язык.

Среди приемов содержательной подготовки более сложных высказываний актуальным является микротекст, содержащий новую, интересную информацию, которая побуждает учащихся к проведению аналогов-сравнений или же принятию определенной точки зрения. Такой

прием управления использован в учебнике в ряде уроков1, когда содержание текстов наталкивает учащихся на мысли о содержании собственных высказываний по тем или иным положениям, о которых идет речь в текстах [12,54].

Для успешной реализации управления подготовкой учащихся к речевым заданиям с помощью микротекста он должен отвечать ряду условий:

1) микротекст не должен быть большим или содержать серьезные трудности. Например, в тексте "A Letter" (ур.4, упр.б - тема "Choice of Profession") есть новая лексика, для которой предусмотрены упражнения по ее изучению и активизации в устно-речевых высказываниях. Снятие таким образом лексических трудностей делает текст пригодным для дальнейшей актуализации в беседе о выборе профессии;

2) микротекст должен быть информативным и соотноситься с предстоящими узловыми речевыми заданиями (УРЗ). Например, этот же текст содержит материал для следующих УРЗ:

- назвать, какие профессии выбирают выпускники;

- рассказать, каково отношение родителей, друзей к выбираемым профессиям;

- объяснить, чем определяется престижность профессий и др.

3) микротекст должен содержать предпосылки, по которым может быть сформировано содержание высказываний учащегося по вопросам:

Например, Nick is sure that a dressmaker may secure his/her living sooner than a painter.

Which of your friends wants to become a dressmaker (a hairdresser, a barber)?

Are these professions much wanted?

'Ур. 4, упр. 6-"A Letter", тема "Choice of Profession"; Ур. 4, упр. 8 - "About my friend";

Ур. 64, упр. 5 - "The Electoral System of Great Britain" и др.

Are they well-paid?

Еще одним из примеров, реализуемых в учебнике в плане управления содержанием является прием ситуативных предпосылок - заданий, выполнение которых предполагает высказывание учащихся, зависящее от развертывания предложенных ситуаций [7, 68,73]. Например:

"What would you do or say in the following situations":

One of your friends recommends you not to miss a thriller on TV tonight, (yp. 13, ynp; 2).

Преимущество этих упражнений заключается в том, что во-первых, они не ограничивают содержание, поскольку предполагают несколько различных решений, во-вторых, любое решение может быть подготовлено предыдущими упражнениями и таким образом можно переформировать и элементы содержания и адекватные фрагменты иноязычных высказываний. Например, учащимся предложено начало диалога-ситуации "Звонок в полицию", который они должны продолжить. Прежде чем составить продолжение диалога, учащиеся формулируют и записывают вопросы, которые полицейский инспектор может задать о пропавшем человеке, и затем предлагают свои версии продолжения диалога.

2. Организация перманентного повторения языкового и речевого материала

В методической литературе повторение по его направленности классифицируется как профилированное, когда какой-то отрезок учебного материала преимущественно направлен на коррекцию определенных навыков и умений, и непрофилированное, когда такая коррекция является как бы побочным результатом реализации другого неповторительного намерения. Различается также воспроизводящее повторение, при котором от обучаемых требуется воспроизводить то, что они повторили, и творческое, когда задание при опросе повторенного материала предусматривает

творческие изменения в повторительном задании. Исходя из позиций обучаемого повторение может быть произвольным и непроизвольным [53, 64, 84]. Все эти варианты представлены в учебнике для 11 класса, однако его специфика определяется такой характеристикой повторения, которая исходит от самого обучающего, в данном случае - авторов учебника. Для этой характеристики вводится термин "перманентное повторение" (постоянное, непрерывное). Термин "перманентное повторение" не следует интерпретировать как требование беспрерывного повторения всего, что было пройдено ранее, так как это физически невозможно. Понятие перманентности относится к установке, к направленности намерения авторов, и означает, что ими при создании учебного материала были реализованы три тенденции:

- во-первых, тенденция к максимально частому включению пройденных языковых и речевых единиц при дальнейшем обучении в любые адекватные контексты употребления, то есть такие контексты, в которых повторное употребление пройденных единиц органически вписывается в решение новых заданий;

- во-вторых, это планирование и разработка в течение всего учебного процесса специальных организационных единиц учебного материала, а также временных единиц (уроков, серий уроков, отдельных упражнений и серий упражнений), посвященных преимущественно повторению;

- в-третьих, это выделение периодов и субпериодов в речевом общении без или почти без введения и усвоения нового языкового материала.

Если эти три тенденции действительно становятся определяющими для работы обучающего - от преподавателя до авторов учебного материала -они вместе с этим оправдывают термин "перманентное повторение".

Иными словами, перманентной должна быть тенденция авторов учебника и учителя использовать любую возможность для контекстуально

адекватного повторения любой единицы учебного материала: грамматической формы, лексической единицы, фрагмента темы, вида речевого задания.

В учебнике принцип перманентного повторения реализован с различной степенью полноты по конкретным аспектным навыкам и основным речевым учениям. В данном докладе изложена организация в учебнике перманентного повторения грамматического и устно-речевого материала. .

2.1 Организация перманентного повторения грамматического материала

Процесс формирования грамматического навыка по определению Б.А.Лапидуса [44] означает, что шаг за шагом должны быть усложнены условия его функционирования и этим усложнением надо управлять. Лишь при таком усложнении возможно достичь уровня, когда грамматический знак употребляется ситуативно адекватно, с любым лексическим наполнением, в переносе в любой контекст, с какой угодно совстречаемостыо. В этих критериях заложены не только основные положения первичного усвоения грамматического знака, но и всей повторительной работы над ним.

Коррективно-повторительное обучение грамматике направлено прежде всего на правильное употребление грамматических знаков в условной и реальной речевой коммуникации, поэтому речевые упражнения в учебнике значительно преобладают над неречевыми. Вопросу о соотношении речевых и неречевых упражнений при повторении грамматики, уделялось много внимания и в методической литературе, где высказывались противоположные точки зрения (Б.А. Лапидус, Е.И .Пассов, П.Б. Гурвич, М.С. Ильин), однако практика показывает, что коррективно-повторительное обучение грамматике является неэффективным не по причине преобладания речевых упражнений над неречевыми и наоборот. Причина такой

неэффективности может быть обозначена как сюжетная или контекстная скованность повторительных обучающих усилий. Даже многократное повторение грамматики в течение всего учебного года часто не дает результата, когда учащимся приходится переносить употребление того или иного грамматического явления в другие контексты [21, 80]. Например, учащийся может совсем не делать ошибок в согласовании времен при пересказе текста в косвенной речи, но затрудняется в использовании этих же правил, передавая содержание своей беседы с кем-либо. Учащийся может ситуативно правильно употреблять время the Present Pcrfect в теме "Reading Books" (I've just read, ... I've learnt that ..., etc.) однако в других темах ситуации, требующие употребления этого же времени, он самостоятельно выделить не может.

Отсюда следующая закономерность: эффект повторения грамматического явления прямо пропорционален количеству контекстов (сюжетов), в которых грамматическое явление повторено. Это положение реализуется в учебнике 11 класса организацией повторения грамматических явлений по всем возможным и органически оправданным контекстам.

В качестве примера перманентного повторения грамматического явления в различных контекстах и временных единицах (уроках, сериях упражнений и отдельных упражнениях) можно привести организацию повторения времен the Past Perfect и the Future-in-the-Past, коммуникативная ценность которых обусловлена их частым употреблением в пересказах содержания с различной степенью обстоятельности (подробных, кратких и аннотаций).

В первой серии уроков повторения этих времен (уроки 25-27) предусмотрены упражнения, построенные на содержательном материале литературных произведений предыдущих учебников серии и домашнего чтения И класса ("Reader"). В уроке 25 включены упражнения для иллюстрации и тренировки употребления этих времен на примере краткого

изложения рассказа К.Дойля "Бразильский кот", знакомого учащимся по "Книге для чтения" к учебнику 10 класса. После объяснения учителя об употреблении и формировании времени the Past Perfect учащимся предлагается прочитать начало краткого изложения рассказа "Бразильский кот" на английском языке и объяснить употребление в нем времени the Past Perfect (упр. 3). Следующее упражнение (упр. 4) является продолжением краткого изложения этого же рассказа, в котором глаголы в начальной форме даны в скобках. Учащиеся должны поставить эти глаголы в правильное время - the Past Indefinite или the Past Perfect. Затем учащиеся повторяют правила употребления и формирования времени the Future-in-the-Past и выполняют упражнение (упр. 6), в котором надо перевести на английский язык предложения, употребив повторяемые времена (сначала предложения в the-Future-in-the-Past, затем в the Past Perfect). Дома учащиеся должны прочитать краткое изложение рассказа О.Генри "Двадцать лет спустя" и объяснить употребление времен (упр. 7), перевести на английский язык вопросы по содержанию рассказа и подготовить на них ответы (упр. 8). Как в переводимых вопросах упражнения, так и в ответах на них требуется употребление повторяемых времен.

Повторение этих времен продолжается после урока домашнего чтения (урок 26), на котором учащиеся работали над рассказом М.Спарк "Портобелло Роуд". На уроке 27 учащиеся выполняют серию упражнений 57, из которых последнее является самым сложным и должно быть подготовлено предшествующими упражнениями. В первом упражнении серии (упр. 5) учитель предлагает учащимся прочитать краткое изложение одного из эпизодов рассказа, проанализировать употребление времен и воспроизвести его изложение. В следующем упражнении (упр. 6) учащиеся должны дать ответы на вопросы по содержанию этого эпизода рассказа, причем ответы предполагают употребление повторяемых времен. В некоторых вопросах даны подсказы глагольных форм. В заключительном

задании этой серии (упр. 7) учащимся предлагается дать аннотацию рассказа "Портобелло Роуд", грамматическое оформление которой подготовлено двумя предшествующими упражнениями.

Следующий фрагмент повторения the Past Perfect и the Future-in-the-Past охватывает уроки 33-35, где эти времена употребляются в новом контексте, в рамках темы "Reading Books". И вновь как материал для обучения выполнению речевых заданий используются рассказы, прочитанные на английском языке в предыдущих учебниках серии. Например, в упр. 9 домашнего задания урока 33 учащимся предлагаются вразброс в двух колонках части аннотаций рассказов, прочитанных ими в 911 классах. Учащиеся должны сопоставить соответствующие части, назвать произведения и их авторов и подготовить воспроизведение этих аннотаций, в большинстве из которых употребляются времена the Past Perfect и the Future-in-the-Past. В домашнем задании следующего урок (ур. 34, упр. 7) учащимся предложено подготовить 10 ответов на вопросы по содержанию прочитанных произведений. Большинство ответов на вопросы предполагает использование повторяемых времен, но опоры и подсказы уже отсутствуют. Это задание проверяется на следующем уроке 35 (упр. 1) как контрольное упражнение по проверке навыков употребления времен the Past Perfect и the Future-in-the-Past.

Возвращение к повторению этих времен предусмотрено в рамках другой темы ("On Human Character") в речевых заданиях, где необходимо подтвердить фактами свои суждения о характерах героев литературных произведений. Например, в упражнении 8 урока 40 учащиеся должны подготовить диалог, в котором партнеры обосновывают утверждения о том, что персонаж недавно прочитанного ими рассказа Агаты Кристи "Если есть желание ..." госпожа Хартер эгоистична и несправедлива. В качестве подсказа содержания учащимся предлагается рассказать об ее отношении к своей племяннице и служанке, что требует от учащихся употребления времен

the Past Perfect в своих высказываниях. Далее в упражнении 5 (ур. 41) учащимся предлагается провести беседу о характерах героев литературных произведений и подтвердить свои характеристики фактами, рассказав несколько эпизодов из этих произведений, при этом содержание и форма учащимися определяется самостоятельно.

Фрагменты повторения этих времен включены в урок 49 (упр. 1-3) после прочтения рассказа С.Моэма "Муравей и Кузнечик". Упражнения предусматривают повторение лексического материала темы "On Human Character" и дальнейшую тренировку навыка пересказа краткого содержания произведений.

Таким образом можно утверждать, что перманентное повторение времен the Past Perfect и the Future-in-the-Past на протяжении учебного года в различных контекстах обеспечивает прочное закрепление навыка употребления этих времен и в дальнейшем дает возможность учащимся преодолеть трудности при пересказе содержания драматургического произведения (J.Priestley "An Inspector Calls") в заключительной четвертой четверти.

2.2 Повторение тем устной речи

Основным стержнем предметно-логического содержания учебного материала учебника является признанный всеми методистами принцип тематичности. Однако организация повторения тем устной речи (ТУР) представляет сложность и требует специального решения. При этом имеется в виду повторение ТУР как в рамках одного учебного года, так и на протяжении нескольких учебных годов.

Перманентное повторение ТУР можно рассматривать как

- рекуррентно-фракционное прохождение тем, т.е. возвращение к одной и той же теме несколько раз в учебном году;

- включение в учебный материал так называемых сборных или многосоставных тем, таких как "Holidays", "Television", "Hobbies and Interests" и других, в рамках которых возможно повторение других тем, взаимопроникновение речевого и языкового материала нескольких тем, размещение этого материала (где это возможно) в новых контекстах;

- включение изучаемых тем в беседы о текущих событиях (БТС) в жизни учащихся. Например, в беседе о прошедшем выходном дне учащимся предлагается поделиться информацией о просмотренных телепрограммах, занятиями спортом, увлечениями и т.д.;

- выдвижение специальных единиц времени для повторения (начало или конец четверти, обзорные уроки и др.), на которых организовано повторение фрагментов одной или нескольких тем.

Рекуррентное прохождение темы предполагает при планировании изучения темы выделение наиболее типичных речевых ситуаций в рамках данной темы - узловых речевых заданий (УРЗ) [32]. Например, в 11 классе в теме "Television" выделяются следующие УРЗ:

1) время, которое занимает просмотр телепрограмм и виды деятельности которые ему предпочитаются;

2) как телевидение помогает развитию личности (расширение кругозора, развлечение);

3) мотивировка выбора телепрограмм для просмотра;

4) как телевидение помогает или мешает в общении с членами семьи, друзьями (обсуждения, споры).

В теме "Hobbies and Interests" это УРЗ:

1) занятия, которыми люди увлекаются;

2) как влияют интересы и увлечения на развитие личности;

3) как увлечения определяют выбор будущей профессии.

Учитывая, что по культурно-бытовым темам, таким как "Television", "Reading Books", "Music", "Hobbies and Interests", "Cinema" постоянно поступает новая информация, эти темы становятся основным содержанием устно-речевого общения на уроке из года в год, а также на протяжении одного учебного года, и должны повторяться в расширенном виде. Это решение может быть двухплановым:

а) по углублению и осложнению уже введенных УРЗ. Например, в 6 классе рассказ о действующих лицах произведения лишь зачаток того, что по этому УРЗ нужно говорить в И классе;

б) в плане добавления новых УРЗ. Например, в И классе в теме "Reading Books" характеристика книги с точки зрения ее познавательной и эстетической ценности является новым УРЗ.

Для обеспечения рекуррентного прохождения темы она делится на несколько фрагментов, включающих определенные УРЗ. Таких фрагментов может быть 3-5 в зависимости от ее характера. Планируются и размещаются эти фрагменты в рамках четверги и учебного года так, чтобы

- повторное возвращение к теме включало как новые УРЗ, так и те, над которыми учащиеся уже работали;

- данная тема включалась во все возможные контексты при изучении других тем, и таким образом обеспечивалось взаимопроникновение их языкового и речевого материала.

Так, если первая встреча с темой происходит в начале учебного года, то время работы с ней может отводиться в каждой из четвертей, а между фрагментами работы над темой она может кратко затрагиваться в беседах о текущих событиях. При этом частотность и место таких фрагментов определяется как содержанием других тем, межтемных бесед, так и объемом и характером других компонентов обучения.

Например, фрагменты темы "Choice of Profession" на протяжении учебного года в 11 классе включаются пять раз. Впервые она вводиться в I четверти (уроки 3-5) и включает обучение выполнению следующих УРЗ:

уметь назвать наиболее распространенные профессии и сообщить, какие профессии выбирают одноклассники (ур. 3, упр. 7-9);

охарактеризовать некоторые профессии с точки зрения их востребованности, престижности, времени на обучение и т. д.; (ур. , упр. ) уметь распросить о том, как и почему выбрана профессия, (ур. 4, упр.

1,3,6);

сообщить об отношении родителей, друзей к решению о выборе профессии (ур. 5, Ex. 1 -6);

Завершает этот фрагмент темы выполнение итогового задания -написания письма-сочинения о выборе профессий одноклассниками, в содержание которого включены все пройденные за это время УРЗ.

Второй фрагмент темы встречается во время изучения темы "Television", но не связан с ней по содержанию. Учитель сообщает результаты проверки сочинений по теме "Choice of Profession" и организовывает беседу о том, что нового произошло за это время в жизни учащихся, связанного с их планами на будущее: поступление на курсы, посещение дополнительных занятий по предметам, споры с родителями и т. д.(ур. 10, упр. 1-2).

Следующее, третье обращение к теме "Choice of Profession" связано с изучением страноведческой темы "Education and Career in the USA" на уроках 14-15. Их взаимодействие обусловлено тем, что страноведческие темы в учебнике 11 класса в основном изучаются контрастивно, то есть в сопоставлении с реалиями нашей страны. Поэтому при выполнении УРЗ, относящихся к роли высшего образования и перспективах трудоустройства в нашей стране, учащиеся возвращаются к теме о выборе профессии в новом контексте. Им предлагается сравнить роль высшего образования и его

значение для трудоустройства в России и США, а также отношение в этих странах к некоторым профессиям (врача, юриста, учителя, полицейского) с точки зрения их престижности, востребованности, оплаты и т. д. (ур. 14, упр. 5,6,8).

В конце I четверти (урок 18) отведено специальное время для общего повторения лексико-грамматического и речевого материала, которому учащиеся обучались на протяжении четверти. В этот урок включен 4-й фрагмент возвращения к теме "Choice of Profession". В домашней работе учащиеся готовятся к проведению ролевой игры "Переводчик" и должны перевести вопросы, относящиеся к этой теме, и ответить на них. Например, "Какие профессии наиболее популярны среди выпускников вашей школы?" "Вам придется платит за учебу в институте (университете, колледже)?" и др.

Поскольку основной языковой и речевой материал темы был изучен в I четверти, то перманентность ее повторения реализуется дальнейшим включением этой темы в беседы о текущих событиях (Ур. 35,40,56). Возможность организации таких бесед обусловлена тем, что в жизни выпускников школы неизменно происходят реальные события, относящиеся к их подготовке к будущей профессии (изменения решения, принятого ранее, поступление на подготовительные курсы, дополнительные занятия и т. д.), о чем учащиеся в состоянии беседовать на английском языке, владея языковым и речевым материалом темы.

Обзорно-повторительный урок 60, в который включены задания, относящиеся к теме "Choice of Profession", является последним, пятым фрагментом повторения этой темы, где учащимся предлагается выполнить несколько речевых заданий как ранее пройденных, так и содержащих новые элементы: предложения убедить одноклассника выбрать одну из предложенных профессий, соответствующих его способностям и характеру.

Таким образом перманентность повторения темы "Choice of Profession" с различной степенью полноты реализуется в учебнике всеми упомянутыми ранее способами (см. стр. 23).

Как было сказано ранее, способы организации перманентного повторения определяются характером темы и ее способностью к взаимосвязи и взаимопроникновению в другие темы. Так, частое (пять раз) возвращение к теме "Reading Books" объясняется тем, что содержательный материал читаемой в учебниках серии литературы становится базой для изучения и повторения грамматики (см. 2.1), а также то, что она взаимосвязана с темами "Television", "Hobbies and Interests", "On Human character", включенными в материал учебника. Такую способность ТУР к взаимосвязи и взаимопроникновению с другими темами можно считать одним из критериев определения предметно-логического содержания устно-речевого общения, предлагаемого данным учебником, и таким образом обеспечение возможного перманентного повторения устно-речевого учебного материала на протяжении всего учебного года. Так, например, темы "Television", "Holidays" характерны своей многосоставностыо, и в рамках этих тем возможно повторение фрагментов тем "Spare Time", "Films", "Sports", "Music", "Travelling" и др. При этом повторение этих тем происходит максимально приближенно к естественной коммуникации на родном языке, то есть:

- общение является многотемным с постоянной и частой сменой предмета беседы;

- для него характерны необстоятельные монологические высказывания;

- такое общение мотивируется желанием и возможностью поделиться какой-либо информацией или выяснить что-либо у собеседника.

Например, при подготовке к беседе о прошедших каникулах (ур. 56, упр. 13), учащимся предлагается план, включающий ряд ранее пройденных тем, по которым они могут поделиться новостями ("The best TV programmes you've watched", "Going to the cinema, theatre, museums", "Sports and time spent outdoors", etc.)

Таким образом, в рамках беседы- по одной определенной теме учащиеся обращаются к другим темам с разной степенью обстоятельности, повторяя их при этом в реально-речевой коммуникации.

3. Максимальное увеличение времени методически адекватного речевого общения на уроке

В отличие от управления и перманентного повторения эта проблема совершенствования организации обучения разработана в учебнике менее полно, однако тенденция к увеличению реального времени говорения на каждого учащегося при планировании и организации учебного материала очевидна. Речь идет о речевой активности учащихся методически адекватной, то есть действительно призванной формировать умения и навыки иноязычного общения, в отличие от повторения хором за диктором или учителем, когда максимальный охват учащихся говорением обеспечен. Прежде всего надо отметить, что в предоставленном учебнике стремление к реализации ряда общих принципов само по себе является гарантией обеспечения максимальной речевой активности. К этим общим принципам относятся:

значительное преобладание устной речи на уроках над всеми остальными видами речевой деятельности;

приоритет обучения диалогической речи над многологической;

ведущая роль реально-речевой коммуникации и условно-речевой повышенного типа;

Однако при этом необходим и специальный комплекс мер, обеспечивающий организацию учебного материала для возможного увеличения устно-речевой коммуникации на уроке.

Одним из способов максимального охвата учащихся говорением на уроке является увеличение объема упражнений до 8-12 учебных действий, имеющих одну целеустановку (вопросы, констатации или опровержение, дополнения, полупредложения и т.д.) для того, чтобы болыштстзо учащихся могло учавствовать в экспрессивной речи при выполнении этих упражнений. Например, при коррективно-повторительном обучении времени the Present Perfect учащимся предлагаются упражнения, в которых надо обеспечить употребление этой видо-временной формы (ур. 14, упр. 7, 10), тренироваться в формообразовании , (ур.15, упр. 5, 6). Объем этих упражнений составляет 12-15 учебных действий. Таким образом каждый учащийся имеет возможность принять участие в их выполнении, не повторяя уже выполненные.

Важное значение для обеспечения максимального участия учащихся в устно-речевой деятельности на уроке имеет внутренняя связь между коллективной речевой деятельностью, то есть с охватом всех учащихся и объединением их коллективной коммуникативной целью. Такой метод, получивший название проектного метода обучения иностранному языку достаточно хорошо известен [19, 24, 30]. Он реализуется в учебнике в двух вариантах:

1) учащиеся выбирают предложенные коммуникативные задачи параллельно в парах или подгруппах готовят свои варианты-проекты. Например, в упражнении 2 урока 13 учащимся предложено шесть ситуаций, требующих решения и последующего выражения в устной речи (e.g. "Your friend's come to your place to invite you to a disco party. You refuse. Give your

reasons"). Учащиеся должны выбрать из предложенных ситуаций: и подготовить речевые задания-решения в парах.

2) вариант синтеза, когда вся группа участвует в решении одно! коммуникативной задачи, внося свои тезисы для последующей обобщения. Например, разделившись на две команды учащиеся высказывают свои аргументы "за" и "против" телевидения (ур.60 упр. 3). Задание выполняется с предварительной домашнее подготовкой.

Особая роль в реализации поставленной задачи отводится в учебнию парной работе, как одному из наиболее эффективных способов увеличение времени устно-речевого общения. При этом важно то, что в большинсш случаев предусматривается обучение работать в парах, поэтапна! подготовительная работа при составлении диалогов. Например, учащиес; должны подготовить в парах продолжение диалогов-ситуаций, связанных < телевидением и его ролью в нашей жизни (ур.8, упр.5). Задания выполшоотс! в несколько этапов:

- диалог-основа готовится учащимися совместно с учителем -учащимся сообщается порядок выполнения задания ] предлагаются возможные конечные варианты на примере одной и: ситуаций;

- одна-две пары представляют свои варианты диалогов, и учителе? проводится соответствующая коррекция выполнения задания;

- учащиеся приступают к самостоятельному выполнению заданий j парах и затем представляют свои диалоги классу.

Каждое упражнение, предусматривающее парную работу, снабжен! необходимым методическим аппаратом в виде ключевых слов \ словосочетаний, начальных фраз, вопросительных слов, образцов диалогог Например, при подготовке к беседе с учителем о его выборе профессии (ур.4 упр.З) планируется подготовительная работа к выполнению задания

учащиеся в парах должны составить вопросы, которые они зададут учителю во время беседы. В упражнении даны подсказы в виде словосочетаний и вопросительных слов для определения содержания возможных вопросов.

Увеличение охвата учащихся говорением возможно достичь при обеспечении внутриречевой подготовки речевых заданий [6,82]. Независимо от количества высказываний необходимо стимулировать готовность и инициативность включения учащихся в речевую деятельность. Это обеспечивается соответствующими указаниями в условиях упражнений. Например, "слушайте начало сообщения, остановите говорящего и задайте ему несколько вопросов по теме сообщения" (упр.4, ур.32), тема "Books and Films in my Life". Готовность быть включенным в речевое общение и инициативность стимулируются предлагаемым методическим аппаратом: фразами для начала высказывания, полупредложениями для подстановки: " I was surprised to learn that you ...", "You've just told that... but I'd like to know ..."и т.д.

Систематическая работа по обучению проведения бесед о текущих событиях (БТС)1 и их частое включение в учебный процесс (каждый 3-4-й урок) также является одним из путей обеспечения внутренней подготовки речевого задания и готовности быть вовлеченным в речевую деятельность.

Таким образом можно утверждать, что описанный выше специальный комплекс мер - увеличение объема упражнений, использование проектного метода, широкое применение парной и лодгрупповой работы, обеспечение внутриречевой подготовки заданий и стимулирование готовности и инициативности включения в речевую деятельность - способствует достижению максимального увеличения времени методически адекватного устно-речевого общения учащихся на уроке.

см. II, 2.2, стр. 46

4. Специфика домашних заданнй в учебнике

Несмотря на то, что равноценность и равноправность классной и домашней работы давно подтверждается многими методистами (З.М.Цветкова, Г.В.Рогова, Н.А.Карманова и др.), анализ многих учебников иностранного языка обнаруживает явную недооценку авторами важного значения домашних заданий. Учебная практика также подтверждает существующие серьезные изъяны как в планировании и разработке домашних заданий в учебниках, так и в работе учителей по их организации. Материал большинства учебников не предусматривает специальной подготовки к выполнению домашних заданий, которые, безусловно, во многих случаях требуют не только объяснения, но и демонстрации их выполнения. Домашние задания обычно не снабжены необходимым методическим аппаратом - подсказами и опорами выполнения, упражнения малы по объему, отсутствует соотнесенность с предстоящими заданиями на уроке. На следующем за домашним заданием уроке время на его опрос часто не планируется, вследствие чего учителя вынуждены свертывать опрос домашних упражнений как воспроизводящих подготовленное дома, так и предусматривающих творческие изменения. Перечисленные недостатки свидетельствуют о том, что улучшение организации учебного процесса напрямую зависит от упорядочения домашних заданий, что в подавляющем большинстве случаев связано с необходимостью планирования и разработки материала домашних заданий в самом учебнике. Такая попытка была сделана в предыдущих учебниках серии, а в представленном в учебнике эту задачу в основном удалось реализовать полностью. При этом следует отметить, что повышение роли эффективности домашних заданий связано со всеми положениями, относящимися к организации учебного процесса -управлением выполнения речевых заданий, перманентным повторением и максимальным увеличением речевой деятельности учащихся.

Для правильного выполнения домашнего задания на предыдущем уроке эксплицитно и произвольно должно быть сделано все то, что обеспечивает выполнение этого задания учащимися самостоятельно. Поэтому, как правило небольшая часть предыдущего урока должна быть посвящена демонстрации и обучению его выполнения. Например, в домашнем задании учащимся нужно подготовить небольшое сообщение о том, что их одноклассники собираются делать после окончания школы, (ур.З, упр. 10). На уроке учащиеся выполняют серию упражнений, которые подготавливают выполнение итогового задания: составить краткое монологическое сообщение, заполнив именами одноклассников и названиями профессий пропуски в макете-образце высказывания (упр. 9). Выполнив это задание, учащиеся в состоянии дома самостоятельно подготовиться к сообщению о планах своих одноклассников на будущее. Если в домашней работе учащиеся должны выполнить письменное задание, например, написать небольшой рассказ о своих отношениях с друзьями и знакомыми (ур.42, упр. 7) или перевести предложения, содержащие сложные грамматические явления (Conditional Clauses - ур. 58, упр. 5), то, как правило, выполнению письменного домашнего задания предшествует его устное выполнение на уроке с демонстрацией приемов выполнения, определение содержания и снятием определенных трудностей.

Как видно из этих примеров, домашнее задание нуждается в применении всех видов эксплицитных приемов подготовки - различного рода подсказов, ключевых слов, образцов выполнения. Например в домашнем задании надо подготовить комментарий о телепрограммах текущей недели (ур. 10, упр.9). Упражнение снабжено опорами в виде таблицы с названием дней недели и телеканала с указанием последовательности выполнения и образцом комментария1.

' Примеры эксплицитных приемов подготовки см. в ур. 33, упр. 7,8; ур. 23, упр. 8; ур. 48, упр. 7; ур. 56, упр. 13.

Именно в процессе подготовки домашних заданий учащимся представляются максимальные возможности повторения материала, пройденного как в течение текущего учебного года, так и в предыдущие годы, поскольку условия упражнений требуют возвращения к материалам учебников предыдущих лет (например, ответы на вопросы по географии и истории Великобритании, (ур.Зб, упр.12), к лексическим таблицам (таблица I "Прилагательные для характеристики человека", таблица II "Внешность"), тренировка образования и употребления видо-временных форм (ур.Зб, упр.11 - образование вопросительных и отрицательных форм в the Present и the Past Indefinite), подготовка к реально-речевой коммуникации по пройденной тематике (ключевые слова по темам бесед о текущих событиях - ур.27, упр.З).

Считая выполнение домашнего задания компонентом, равнозначным учебной деятельности на уроке, необходимо четко определять в учебнике место и время для опроса домашнего задания. Практически во всех уроках представленного учебника это требование соблюдается неукоснительно, то есть каждый урок обязательно содержит упражнения для проверки домашней работы как воспроизводящие задания, выполненные дома, так и. предусматривающие творческие изменения в них. Планирование времени и характера опроса обеспечивает возможность обязательного высказывания каждого учащегося, а не фронтальный опрос 3-4 человек. Например, на дом задано подготовить рассказ о своих интересах и увлечениях (ур.21, упр.5). Выполнению задания предшествует обсуждение на уроке содержания предстоящего высказывания, само задание снабжено опорами выполнения в виде плана. На следующем уроке (ур.22) для вовлечения максимального количества учащихся в выполнение задания, подготовленного дома, предусмотрена вводная беседа, в которой 3-4 учащихся должны ответить на вопросы одноклассников, чтобы выяснить их общие интересы и увлечения ("Have you ever been interested in ...?", "Were you interested in ... when ...?",

etc). Затем, слушая подготовленные дома рассказы одноклассников, учащиеся должны быть готовы включиться в беседу, если речь идет об их общих интересах. Включение в беседу стимулируется подсказом начальных фраз ("As for me, I'm also interested in ... I've learnt a lot about..., etc).

Виды опроса и контроля зависят в каждом случае от конкретных целей урока [31,64]. Если упражнения домашнего задания являются подготовительными к реально-речевой коммуникации, то при опросе возможны уточнения, дополнения для более четкого проведения беседы. В этом случае эффективна взаимопроверка в парах под контролем учителя с внесением дополнений в решение речевых заданий и их последующей реализацией в устно-речевых высказываниях. Например, учащиеся в парах проверяют выполненный дома перевод вопросов о прочитанных книгах и просмотренных фильмах, вносят исправления и дополнения, а затем используют эти вопросы в беседе с учителем и одноклассниками о книгах и фильмах (ур.28, упр.4).

Изложенные выше свойства домашних заданий как средства управления учебным процессом, обеспечением перманентного повторения учебного материала и возможности максимального вовлечения учащихся в речевую деятельность на последующем уроке, свидетельствует о неразрывной, органичной связи домашней и аудиторной работы, поскольку эффективность аудиторной работы напрямую зависит от качества организации и разработки домашних заданий. Таким образом подтверждается положение о том, что их планирование и разработка должна осуществляться в учебнике так же подробно, как и аудиторная. Представленный учебник является примером реализации данного положения на практике.

II. ТРАКТОВКА ОСНОВНЫХ ПРОБЛЕМ ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ В УЧЕБНИКЕ

1. О равной значимости обучения чтению и устной речи на иностранном языке в общеобразовательной школе

Необходимость рассмотрения вопроса о соотношении значимости целей обучения иностранному языку вызвана тем, что авторами временного "Государственного образовательного стандарта" доминирующей целью выдвигается чтение, а обучению устной речи отводится подчиненная роль1.

В учебнике 11 класса, представленного на защиту, эта точка зрения отрицается, и поэтому, прежде, чем перейти к изложению трактовки узловых проблем обучения устной речи необходимо обосновать равноценность двух целей обучения практическому овладению иностранным языком: обучение устной речи и чтению.

Для этого прежде всего следует уточнить целевое состояние (уровень коммуникативной компетентности) но чтению выпускника средней общеобразовательной школы, то есть определить, какой степени трудности должны быть иноязычные тексты и какому виду их прочтения должны обучаться выпускники [9,20]. Очевидно, что выпускник средней общеобразовательной школы не может быть обучен чтению неадаптированных текстов иначе, как с помощью словаря, точнее, пониманию прочитанного путем расшифровки текстов. Но такое чтение не может быть основным содержанием работы с текстами хотя бы потому, что подавляющее число выпускников средней школы по ее окончании не сталкивается с такими текстами и вообще не занимается чтением неадаптированной специальной литературы без предварительного

1 см. сноску стр. 15

послешкольного обучения. Не исключая поэтому чтение неадаптированных специальных текстов преимущественно со словарем из обучения иностранному языку в школе, необходимо признать эту подготовку лишь для исключительных случаев. Обучение в общеобразовательной школе должно и может развивать умение чтения с пониманием текстов, близких к неадаптированным, представляющих художественную литературу и - в меньшей степени - публицистическую. Если учесть, что обильное чтение, предусмотренное в предыдущих учебниках серии, приводит к синтетическому чтению повышенного типа (Т.В. Мухаева [51]) текстов художественной литературы очень близкой к оригинальной, то чтение большинства текстового материала завершающего года обучения должно быть именно таким, то есть свободным от расшифровки естественным чтением.

Основанные на учении И.П. Павлова о ведущей роли речедвигательного анализатора исследования Б.В. Беляева, А.Н. Соколова, И.А. Зимней и других, показали, что чтение с непосредственным пониманием текста обуславливается прежде всего наличием у учащегося в его мозговой системе "следов" словесных образований (слов, словосочетаний), в формировании которых участвовал и в использовании которых участвует речедвигательный анализатор. К сожалению, однако, до сих пор не получено экспериментальных доказательств того, какие "следы" (энграммы) необходимы и достаточны для непосредственного понимания соответствующих образований в тексте. Не решены также вопросы о роли степени активизации материала для рецептивного использования [26,83]. Тем не менее, данные широкого непроизвольного опыта показывают, что отказ от активизации языкового материала в устной речи оказывается достаточным, чтобы исключить чтение с непосредственным пониманием и свести его лишь к расшифровке текстов. Очевидно, что при изучении первого иностранного языка учащимися со средними способностями чтение

должно базироваться на наличии речедвигательных энграмм, возникших различными путями, но всегда с включением экспрессивных видов речевой деятельности. Это же относится и к основному грамматическому инвентарю читаемых текстов. Приходится согласиться, что в любом случае, независимо от объявления обучения устной речи главной целью обучения, целью равноценной обучению чтению или подчиненной чтению, обучающие учебные усилия должны быть такими же, как если бы устная речь являлась приоритетной целью обучения. В противном случае намеченная коммуникативная компетенция по чтению не будет достигнута. Если с этим согласиться, то определение приоритетности целей - чтение или устная речь - теряет смысл. Таким образом можно говорить о равноправности обеих целей, так как подлинно коммуникативное чтение может состояться лишь при условии прочной активизации языкового материала в устной речи.

Концепция о равноправии обеих целей обучения лежит в основе всей серии учебников 5-10 классов. В учебнике для 11 класса принцип равности устной речи и чтения с преобладанием устной речи на уроках, а чтения — дома, находит свое воплощение в полной мере.

2. Проблема взаимоотношения и взаимосвязи реальной и условной речевой коммуникации

Под реально-речевой коммуникацией (РРК) мы понимаем речевые поступки на иностранном языке, которые по своему содержанию, характеру мыслительной деятельности и степени мотивации могли бы состояться между этими же коммуникантами и на родном языке (B.C. Цетлин [79]). К этому определению можно добавить, что такое речевое общение должно быть естественным и в условиях аудиторного обучения иностранному языку. При РРК ее участники не выходят за рамки реальной действительности, из которой вытекают их речевые интенции и их воплощение. Условно-речевой коммуникации эти признаки не присущи, поскольку УРК всегда

предполагают, что ее участники условились представить какую-то ситуацию реальной, которая на самом деле таковой не является.

Из данных определений очевидно, что именно реальная коммуникация является подлинной практической целью и смыслом обучения иностранному языку. В сущности изучение любой темы устной речи лишь

тогда имеет смысл, если учащиеся хотят и в состоянии вести беседы о том,

что происходит с ними в реальной жизни, причем инициативно и с максимальным количеством ошибок. В то же время условно-речевая коммуникация (УРК) — это прежде всего подготовка к общению, хотя сама по себе УРК, особенно в своей высшей форме - перевоплощении коммуникантов в определенные роли (ролевые игры) - дает материал, который в последующем может быть использован в ситуациях реального общения [36].

УРК и РРК являются неотъемлемыми субкомпонентами обучения говорению на иностранном языке и взаимодействуют таким образом, что УРК остается без конечного эффекта, если не ведет к реальной коммуникации, а РРК не может состояться без должной подготовки, а УРК в составе этой подготовки обусловливает итоговое реально-коммуникативное задание.

В школьных заданиях РРК может выступать в нескольких разновидностях:

1. Использование иностранного языка для решения организационных вопросов урока и учебы. Последовательная и систематическая работа с самых первых лет обучения по использованию иностранного языка во всех учебно-организационных вопросах обеспечивает реально-речевую коммуникацию на уроках и роль иностранного языка как языка преподавания.

2. Отображение в устной речи окружающей учащихся действительности, так называемые беседы о текущих событиях (БТС).

Имеется в виду обмен информацией, мыслями о реально совершившихся и происходящих событиях или состояниях, причем они должны быть достаточно информативны и интересны для обучаемых, чтобы в принципе стать предметом обсуждения и на родном языке.

Обучение БТС производилось и в предшествующих учебниках серии, начиная с 5 класса. Но ряд неучтенных трудностей делал эту работу неэффективной, не вызывая интереса ни у учащихся, ни у преподавателей. Это прежде всего касается попытки копирования структуры групповой беседы в естественных условиях и отсутствия адекватной методической подготовки данной коммуникации, относящейся к управлению учебным процессом.

В представленном учебнике БТС проводится в среднем на каждом третьем уроке. Например, в 1-ом полугодии БТС запланированы на 11 уроках (из 36) и каждая из них занимает от 10 до 20 минут учебного времени, не считая домашней подготовки к их проведению. Если учесть, что обучение БТС направлено прежде всего на обучение диалогической речи, то такая частотность обусловливает приоритетную роль обучения диалогам в учебнике, о чем подробнее будет сказано далее.

Подготовка к проведению БТС проводится по двум линиям. Во-первых, это построение такой линии обучения, когда каждое усложнение задания наступает лишь тогда, когда оно подготовлено ранее выполненными более легкими заданиями. Такая подготовка предполагает более менее длительный отказ от каких-либо усложнений, пока данное частное умение прочно не закреплено, и узус реально-речевой беседы не стал достижением всего класса. Например, серия упражнений, тренирующих навыки постановки вопросов с постепенным уменьшением опор, но в то же время с периодическим возвратом к более легким заданиям, где опоры и подсказы опять применяются достаточно много. Так в БТС (ур.2, упр.6), где учащиеся

должны расспросить учителя о проведенном отпуске, учитывая длительный перерыв во время летних каникул, им предлагается большое количество опор в виде начала вопросительных предложений (вопросительные слова и вспомогательные глаголы: Where did ..., Would you like ..., What do ... и списка слов для возможного содержания вопросов: (Live in the country, stay in a camp, good at ...). В следующей БТС (yp.7 упр.1)учащиеся должны расспросить одноклассников о времени, проведенном после занятий. В этой БТС опоры представлены лишь списком слов и словосочетаний для определения содержания и вопросительными словами. Аналогичное упражнение включено в урок 10 (упр.2) - беседа о новостях, связанных с подготовкой к будущей профессии. Следующая БТС предполагает уже самостоятельную домашнюю подготовку вопросов (ур.16, упр.1 - беседа о прочитанных книгах и просмотренных фильмах и телепрограммах).

Во-вторых, к каждому заданию можно применить различные приемы эксплицитной подготовки - образцы диалогов, ключевые слова, начальные фразы, пункты плана. Например, беседа о новостях повседневной жизни (что сделал, кого встретил, что купил и т.д.) (ур.23, упр.2) - проводится с опорой на образец диалога:

Pi -1 played chess at б o'clock yesterday. P2 -Whom did you play with? P3 - Is he/she a good player? P4 - How many games have you played?

учащимся предлагаются также примеры начальных утверждений для

дальнейшего развития диалога:

I've bought new cassettes for my tape-recorder.

I'm reading a very good novel.

I had to go shopping yesterday.

etc.

Очень важным фактором, который обеспечивает успех БТС, является уяснение того, что все обучение реальной комуникации должно быть направлено на снятие взаимной интерференции содержания и формы. Этот прием управления, описанный ранее1, особенно важен, поскольку основной смысл БТС - делиться реальными событиями, и решающим звеном в подготовке является постепенный переход от предварительного уяснения содержания (до высказывания) к одновременной актуализации содержания и адекватной иноязычной формы выражения. Снятие взаимной интерференции содержания и формы снимается системой подготовительных мер, направленных на уяснение содержания и затем поиск иноязычной формы. Такая подготовка может осуществляться:

а) в классе совместно с учителем;

б) в парах и подгруппах;

в) в домашних заданиях.

При подготовке в классе совместно с учителем, прежде чем приступить к беседе о новостях повседневной жизни (ур.27, упр.4) учащиеся составляют вопросы по предложенным темам, которые наиболее часто становятся предметом их разговоров ("School life", "Hobbies and Interests", "Family relation" etc.). Вопросы готовятся с опорой на ключевые слова и словосочетания. По следующей группе тем ("Meetings with your friends/relatives", "Reading books", "TV programmes, films") учащиеся на родном языке обсуждают возможное содержание бесед по этим темам и затем самостоятельно составляют список ключевых слов. После прослушивания образца высказывания о новостях в своей жизни, предложенного учителем, учащиеся обдумывают содержание собственных сообщений и, пользуясь опорами в виде начальных фраз, предъявляют их классу.

1 см. стр.18

Работая в парах и подгруппах при подготовке к беседе о планах на предстоящие зимние каникулы, учащиеся готовят вопросы, которые они затем задают одноклассникам (ур.34, упр.5).

Готовясь дома к беседе о новостях повседневной жизни (ур.40, упр.11, 13), учащиеся обращаются к списку ранее составленных ключевых слов и вопросов к темам (на уроке 20, упр. 1) и затем на следующем уроке отвечают на предложенные учителем вопросы.

Учитывая, что реальная жизнь учащихся не может быть постоянным источником БТС, важно обеспечить расширение поля обсуждаемой информации. Поскольку БТС является высшей формой возможной в школе реальной коммуникации, то и отбор ТУР, их трактовка и планирование их рекуррентного прохождения проводятся в учебнике с учетом максимальной возможности обеспечения их выхода в РРК и проведения полноценных, интересных БТС.

3. Еще одной разновидностью РРК на уроках является обмен информацией и суждениями на базе заданного содержания (прочитанного, увиденного, услышанного). Работа по обучению такого рода РРК проводится в рамках культурно-бытовых тем ("Reading books", "TV", "Films" etc.) и требует тщательного отбора фраз и ситуаций, которые можно использовать в дальнейшем при обсуждении домашнего чтения, того, что учащиеся читают и смотрят по телевизору и в БТС. Для этот необходима тщательная организационная подготовка, обучение инвентаризации изучаемого языкового и речевого материала, который можно использовать в БТС.

Очевидно, что методический потенциал БТС, который не может быть компенсирован ни одним другим компонентом обучения, чрезвычайно трудоемкий и для его реализации нужны значительные усилия и временные затраты. Если рассматривать РРК как приоритетную цель обучения говорению, то такие временные затраты вполне оправданы.

3. Проблема предметно-логического содержания речевогс общения

Как уже было отмечено, нредметно-логическое содержание речевогс общения определено максимальными возможностями использована изучаемого материала для обучения реально-речевой коммуникации. В этой связи отбор тем устной речи проводится с учетом того, что обучение РРК должно быть организовано в рамках тем , которые по своей природе и содержанию способны в максимальной степени синтезировать различные стороны окружающей действительности, по которым постоянно поступав! новая информация, служащая источником реально-коммуникативных бесед, Оптимальным материалом для работы над устной речью с максимальной приближенностью к РРК являются прежде всего темы культурно-бытового характера, такие как "Television", "Hobbies and Interests", "Films" etc.

Эти темы обеспечивают постоянный приток новой информации дщ организации БТС, они могут изучаться при их перманентном повторении Кроме того отбор тем для учебника 11 класса во многом определяете* содержанием предыдущих учебников серии, так как в завершающем годз многие темы должны быть повторены в расширенном виде, а знание предмета беседы и ранее достигнутый уровень обученности и языковой компетенции даег возможность их использования для реально-коммуникативных бесед. Учитывается также и интерес болыпинствг учащихся к изучаемым темам и соответственно их желание общаться на этг темы. Так, например, по данным анкетирования такие темы как "Театр", "Е картинной галерее", "Проблемы экологии" вызывают интерес лишь у 8-10% выпускников и, соответственно, их возможности реального общенш ограничены незнанием, о чем говорить и отсутствием интереса к таком) общению. По этим причинам не все темы , рекомендованные Стандартом \ входящие в экзаменационные требования, включены в учебник. В результате тщательного отбора в список изучаемых тем вошли темы:

- Choice of profession;

- Reading books;

- Television;

- Hobbies and Interested;

- Climate and Weather;

- On human character;

- Appearance;

- About my friends.

При рассмотрении вопросов предметно-логического содержания учебника одной из самых сложных была проблема места и роли страноведческих и культурологических тем в контексте решения проблемы развития устной речи с выходом в РРК. Сложность проблемы заключается прежде всего в том, что при удовлетворении познавательного интереса учащихся к разным сторонам жизни англо-говорящих стран существует серьезная опасность увлечения страноведением и культурологией в ущерб развитию устно-речевых умений учащихся. Не оспаривая тот факт, что страноведение и культурология являются мощным стимулом мотивации изучения иностранного языка, главным условием отбора таких тем в учебнике является их пригодность выполнять речеобразующую функцию как в устной речи, так и в чтении, а не ради расширения кругозора обучаемых. В этой связи весь материал страноведческого и культурологического характера отбирался с учетом его актуальности и интереса для данной возрастной категории и с точки зрения его пригодности для отражения в экспрессивной речи как диалогической, так и монологической - сопоставления реалий своей страны и стран изучаемого языка, обсуждения собственных жизненных условий. Учитывалась также его языковая и речевая рентабельность, (например, наличие абстрактной, фоновой и безэквивалентной лексики).

Так, например, выбор темы "The British Welfare State" обусловле широкими возможностями ее понятийного материала - "социальная защита' "социальное и медицинское страхование", "пособие по безработице" и др. для передачи содержания программ и периодики, обмена информащга новостями повседневной жизни, т.е. реально-речевой коммуникацю Контрастивное же развитие данной темы дает постоянный стимул для устнс речевой деятельности учащихся. По такому же принципу отобраны и темь отражающие политическое и государственное устройство Великобритани (e.g. "Political System of Great Britain", "The British Monarchy", "The Elector; System of Great Britain") а также темы, относящиеся к образованию профессиям в США. Расширение лексического диапазона учащихся пр изучении этих тем дает им возможность делать сообщение и беседовать о истории, социальной жизни и других стран. Лишь при изучени страноведческих и культурологических тем в сравнении двух ил нескольких систем, эти темы приобретают практическое значение, а н становятся самоцелью.

4. Приоритет обучения диалогической речи над обучение) монологическому высказыванию

Несмотря на недостатки и недоработки практики обучени диалогической речи, в действующих учебниках накоплен достаточны теоретический материал для решения вопроса о соотношении усилю направляемых на обучение монологической и диалогической речи [12,69,74 Решение этой проблемы определяется рядом характеристик диалогическог общения, учет которых и определяет место и роль обучения диалогу учебном процессе.

Диалог, как правило, развивается неожиданно, поскольку диалогическом общении человек обязательно имеет партнера, высказывали которого могут быть независимы от собеседника, то есть вызваны ег

желанием сообщить информацию, делать оценку какому-то явлению или событию и т.д. С другой стороны, высказывания партнеров в диалоге зависят от тех речевых задач, которые каждый из них ставит перед собеседником: ответить на вопрос, дать развернутый ответ на вопрос, согласиться или опровергнуть что-либо. При этом диалогу присущи три важные характеристики. Во-первых, у собеседников нет времени на долгое обдумывание своего высказывания. Партнеры в диалоге говорят в режиме моментальной реакции, что, естественно, гораздо сложнее монологической речи, которая, как правило, готовится с предварительным обдумыванием содержания и поиском форм его выражения. Во-вторых, диалогическая речь характеризуется комбинаг^ионной неподготовленностью высказывания. Следовательно, обучение диалогической речи требует обучения созданию новых речевых связей, умения соединить преформированного с новым. В-третьих, диалогическое общение требует инициативности: инициативного включения в беседу, инициативного расспроса, дополнения к сказанному собеседником [40,41,74].

Таким образом, диалогическое общение всегда связано с неподготовленностью речи, то есть отсутствием времени на обдумывание высказывания, комбинационной неподготовленностью, необходимостью инициативного участия в беседе. Обучение естественному акту диалогического общения по этим трем признакам (а не заучивание и воспроизведение диалогов с заменой некоторых элементов) задача трудная, но без этого не может быть обучения естественной коммуникации и отказ от этой задачи означает отказ от обучения естественной речи.

Решение проблемы о соотношении усилий, направляемых на обучение монологической и диалогической речи продиктовано рядом факторов:

в реальной действительности диалогическое общение преобладает над монологическим, так как совершенно очевидЕЮ, что речи вне общения не бывает;

обучение диалогическому общению является задачей повышенной трудности и, следовательно, требует значительно больше усилий, направленных на формирование навыков диалогической речи;

владение диалогическим высказыванием в значительной мере имплицирует монологическое, так как монологические речевые произведения всегда присутствуют в диалоге.

В то же время есть ряд моментов, которые предостерегают от недостаточного внимания к обучению монологической речи. Во-первых, обучение монологу есть обучение более легкому по сравнению с диалогом общению. Во-вторых, умения монологического высказывания могут быть использованы для развития тех многочисленных умений, которые необходимы при обучении неподготовленной речи.

Из вышеизложенного следует, что основное внимание в обучении должно быть уделено обучению диалогическому общению. Конечный уровень владения диалогической речью должен характеризоваться выработанностью основных диалогических умений: умению соединения преформированного с новым в условиях режима моментального реагирования на высказывание партнера, инициативного включения в беседу, инициативного расспроса, умению после краткого ответа дать его расширение [9,20]. Дальнейшее формирование этих базальных диалогических умений является приоритетным в обучении говорению, что определяется в данном учебнике ведущей ролью РРК в обучении. Кроме того, это продиктовано необходимостью компенсировать недоработки в этом плане в предшествующих учебниках серии.

Формирование умения инициативного расспроса требует прежде всего дальнейшего последовательного обучения задавать вопросы. Это

предполагает тщательную работу над формированием как содержательной стороны вопроса, так и его правильным грамматическим оформлением. Такое обучение предусматривает широкое использование всех видов эксплицитной подготовки и подготовку содержания совместно с классом, в парах и подгруппах, дома самостоятельно. Эта работа в основном проводится в ходе обучения ведению бесед о текущих событиях и была описана выше1.

Чтобы обеспечить готовность учащихся вступить в диалог, необходимы специальные меры для управления речевыми действиями. Например, указанием в задании перебить монологическое высказывание одноклассника и выяснить у него интересующий вопрос. (I'm sorry to interrupt you but I'd like to know ...) или введением в групповой диалог участника ("председателя"), управляющего ходом беседы. Такая готовность также стимулируется предложенным методическим аппаратом: инициальными фразами (You've just said that ... . Will you tell more about...), полупредложениями для подстановки и продолжения (As for me, I'm interested in ...).

Умение дать расширенный ответ на общий вопрос представляет для учащихся сложность прежде всего в подготовке его содержания. Эта трудность и определяет направление обучающих действий на то, чтобы учащийся "тренировался" в постепенном сокращении времени на обдумывание содержания своего высказывания. Такие упражнения включены в основном в домашние задания и содержат 8-10 вопросов, что обеспечивает достаточно большое количество действий для соответствующей "тренировки". Кроме того каждое упражнение сопровождается подробным образцом выполнения

e.g. - Do many Russian school-leavers look for employment?

' см. II, п.2, стр. 47

- Not many. Most of them would like to continue their education to be prepared for the professions they've chosen, (yp.14, ynp. 8).

Коммуникативная компетентность выпускника в плане диалогической речи включает его умение самостоятельно начать диалог и расширить его [9]. Важность этого вида обучения диалогу определяется тем, что дает возможность реального увеличения времени говорения на уроке, поскольку подготовка таких диалогов по ситуативным предпосылкам проводится в парах с последующим представлением своих версий решения речевого задания1. Кроме того при проведении подготовки диалогов по ситуативным предпосылкам возможно преформировать элементы содержания и средства его выражения, и в то же время различные варианты решения дают возможность сочетания дреформированных элементов с новыми. Например, при подготовке диалога-продолжения расспроса полицейского инспектора о пропавшем человеке (ур. 50, упр.6) вопросы могут быть подготовлены заранее в домашнем задании. Однако ответы на некоторые вопросы могут потребовать их изменения при составлении неподготовленных речевых действий.

Принцип приоритета реально-речевой коммуникации на уроках, а также комплекс мер по обеспечению максимального увеличения времени методически адекватного речевого общения учащихся на уроке определяют в учебнике временные затраты на обучение диалогическому общению. Если учесть, что лишь только одна подготовка и проведение бесед о текущие событиях проводится на каждом третьем уроке, а парная и подгруппова* работа занимает ведущее место в подготовке речевых заданий, можно утверждать, что диалогическое общение на уроках в значительной мерЕ преобладает над монологическом, что и является одним из принципов который последовательно реализуется в представленном учебнике.

1 см. I, п.З, с. 36.

ПТ. ПРОБЛЕМЫ, СВЯЗАННЫЕ С РАЗВИТИЕМ УМЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ОРГАНИЗАЦИЕЙ ДОМАШНЕГО ЧТЕНИЯ

1. Характер и организация чтения

Решение проблем, связанных с характером и организацией чтения в завершающем году обучения в основном определялось теми результатами, которые были достигнуты в ходе работы над этим видом речевой деятельности предыдущих учебников данной серии. Коллектив их авторов, придерживался концепции развития умений чтения как вида речевой деятельности, которая была разработана ведущим соавтором учебников 5 класса Т. В. Мухаевой, и до написания самого учебника охватила всю перспективу умений чтения с первого до последнего года обучения [51].

Данная концепция была последовательно реализована в учебниках б-10 классов. Характер чтения в 11 классе в нашей трактовке не входит в противоречие ни концепцией, ни с ее реализацией и завершает ее практическое воплощение с учетом ряда выявленных недостатков, о чем будет сказано далее.

В основу этой концепции положена мысль М. Уэста о том, что первой предпосылкой успешного обучения чтению как виду речевой деятельности, является обильное, посильное для среднего ученика и доставляющее ему удовольствие чтение иноязычной художественной литературы. Нас прежде всего интересовало субъективное отношение обучаемых к чтению и возможность достижения реально-коммуникативной деятельности по ряду критериев: чтение

- регулярное;

- осуществляемое в естественных условиях (дома);

- на уровне такой посильности, которая исключает утомительность из-за множества дискурсивных мыслительных действий, связанных с расшифровкой текстов;

- на уровне такой посильности, которая ис ключ ас утомительность из-за множества дискурсивных мыслительны действий, связанных с расшифровкой текстов;

- доставляющее обучаемым удовольствие от содержать достигнутого;

- отвечающее интересам учащихся и, соответственно, занимательно! и захватывающее чтение;

- привычное занятие.

В основе формирования умения чтения на протяжении всег< школьного курса английского языка, включая и 11 класс, лежи' традиционная в методической литературе классификация чтения н; синтетическое и аналитическое. Воздавая должное критике это! классификации (О.А. Розов [65]), признано, что, несмотря на неразрывност] синтетических и аналитических мыслительных действий, можно говорить с преобладании, причем решающем, синтеза над анализом в одном виде чтенш и анализа над синтезом в другом. В этой связи Т.В. Мухаева и другие вслед за ней различают синтетическое элементарное чтение и синтетическос чтение повышенной трудности и рассматривают учебное аналитическое чтение как систематическую подготовку обучаемых к переходу о! синтетического элементарного чтения к его высшей форме. Из этого следует что уже в 6 классе введенное регулярное домашнее чтение проводится нг произведениях адаптированных до уровня почти полного отсутствш незнакомого лексического и грамматического материала, что в основной продолжается и в 7-ом классе. На протяжении этих двух лет обученш чтение, следовательно, предполагает понимание путем максимального синтезирования всех полученных до этого лексических и грамматических знаний и навыков. Разумеется, что и это чтение не свободно от аналитических действий хотя бы потому, что в каждом отрывке встречаются слова "знакомые", но тем не менее "забытые", (Ж.М. Лебедева [46]), вокруг

которых осуществляются стихийные действия по догадке или же достигается понимание соответствующего фрагмента текста путем "обхода" забытого, непонятого элемента, что так же требует анализа "про себя". Чем обильнее чтение, тем больше учащие "тренируются" не только в легком синтезе, но и в некоторых элементах названного анализа. В учебниках 8-9 классов наряду с продолжением элементарного синтетического чтения в некоторых текстах домашнего чтения и учебных тематических текстах происходит систематическое обучение всем видам догадки и автоматизации этих действий. Это и есть учебно-аналитическое чтение, подготовляющее обучаемого ко все более быстрым и самостоятельно проводимым аналитическим действиям, обусловливающим уже во второй половине 9 и в течение 10 класса обильное синтетическое чтение повышенной трудности. В ходе такого чтения учащиеся сталкиваются с непонятными на первый взгляд и при первом восприятии словами, значение которых они однако раскрывают применяя тот или иной вид догадки. Придерживаясь этой концепции и поставив своей задачей достижение выше изложенных целей, авторы предшествующих учебников серии и данного учебника стремились прежде всего устранить подтвержденную отрицательным опытом школьных учебников практику игнорирования домашнего чтения - полного или частичного - по таким причинам, как отсутствие общего для всего класса материала, нехватке времени и предпочтение других компонентов обучения.

Для того, чтобы сформировать у учащихся привычку периодически читать художественную литературу на английском языке, в серии учебников, начиная с 6 класса, компонент "домашнее чтение" был введен в урок как органичная и неотъемлемая его часть. Для чтения преимущественно дома отбирались художественные произведения английской и американской литературы в адаптации, причем, как правило, произведения достаточно объемные, предполагающие прочтение в среднем от 4-х до 8-10 продолжений. На начальном этапе небольшие порции (1/3 стр.) текста

вводились на уроке с обучением разным видам догадки I использованию опор, предлагаемых для снятия трудностей I предотвращения занятия учащимися расшифровкой текстов. Дома учащиес: продолжали чтение текста, начатого в классе, объем которого составлял уж< 1-1,5 страницы, в дальнейшем в 8-9 классах - 2-2,5 страницы. Чтение пр! этом проводилось с использованием приемов догадки, которым учащиес; обучались в классе.

К каждой порции чтения, согласно концепции М. Уэста, И Аполонской, Э.И. Каар, А.П. Шрамовой, П.Б. Гурвича, предусматривают^ серии упражнений, из которых меньшинство направлено на проверю понимания, большинство - на отражение материала каждого произведения 1 устной речи (говорении). Проверка подготовленных дома заданий п< обсуждению проводится периодически на каждом 3-м или 4-м уроке. На этю уроках работа по проверке прочитанного и его обсуждению занимаю: фрагменты различного объема, обычно не менее, чем половина урока Некоторые уроки посвящены полностью домашнему чтению. Отрывк! произведения (продолжения, целевые задания к нему) печатаются в уроках где планируется данная работа.

Таким образом, соблюдается, с одной стороны, авгономноси домашнего чтения как относительно обособленного компонента обучения, с другой, - точное фиксирование данного материала и соответствующей работы в том месте и в том контексте других уроков, где она должн. осуществляться. Такая организация учебного материала сама по себ< исключает игнорирование материала домашнего чтения и нанесения ущербг этому важному компоненту формирования умений чтения.

По содержанию отобранных произведений, начиная уже с 6 класса соблюдался определенный дуализм. С одной стороны, сама тематика этш рассказов была совершенно автономной и не соответствовала параллельнс разрабатываемым темам устной речи (например, в 9 классе бытовые темь

"Одежда", "Квартира" чередуются с чтением рассказов О. Генри и Д. Голсуорси). С другой стороны, сам языковой материал текстов был ранее усеоен_преимущественно в учебных текстах в тематических параграфах, в т.ч. страноведческих, в темах устной речи, в межтемных беседах, а также в незначительной мере в произведениях ранее читаемого домашнего чтения. В результате в домашнее чтение художественных произведений был включен в основном ранее пройденный языковой материал, но в новых сочетаниях, новых комбинациях. Такая комплексная взаимосвязь, реализованная прежде всего в плане лексики, была необходима для успешного освоения тематической и нетематической абстрактной лексики, встречаемой впоследствии в произведениях при обильном чтении, но в новых связях. Это давало возможность более свободного выбора литературно ценных и интересных произведений и постоянного стимулирования создания новых речевых связей в рецептивном плане. Если бы чтение произведения и тема урока были соотнесены, содержательный диапазон чтения был бы ограничен.

В значительное мере интерес к чтению художественной литературы на английском языке мотивирован ее отбором. Для чтения отбирались произведения различных жанров и соответствующие возрастным интересам учащихся. Например, в 6-7 классах - сказки и приключения. (О. Wilde "The Birthday of the Infanta", Mark Twain "The Prince and Pauper", W. Hoggard "People of the Mist", C. Doyle "The Yellow Face"); в 8 классе - научная фантастика и приключения (I. Azimov "The Fun they had", M. Reid "The Quadroon" - первое самое большое произведение со многими продолжениями), в 9-10 - детективные и короткие психологические рассказы (С. Doyle "The Problem of the Thor Bridge", О. Henry "After Twenty Years", J. Golsworthy "The Apple Tree", A. Christie "Witness for the Prosecution") и др.

Немаловажное значение для формирования познавательного интереса и реализации познавательной и образовательной целей обучения имел выбор авторов, которые являются признанными классиками мировой литературы.

Все произведения сопровождаются краткой биографической справкой ( писателях, среди которых У. Шекспир, Д. Голсуорси, О. Уайлд, К. Дойл, А Кристи, С. Моэм, М. Твен, Д. Лондон, О. Генри, Р. Бредбери и др.

Критериями отбора произведения являлись их соответстви возрастным интересам, увлекательный сюжет и занимательность страноведческая окрашенность и , главное, ценность читаемого материал для развития устно-речевых навыков и умений. Последнее означает, что все) хорошо известный, прочитанный интересный материал, при услови: качественных целевых заданий, в значительной степени может мотивироват и стимулировать говорение учащихся, постоянно служить источником те! для бесед, расширению диапазона речевого общения. Степень адаптаци: произведений зависела, естественно, от ступени обучения, но главны! вектором стало приближение к оригиналу - от передачи основной сюжетно линии до сокращения лишь объема произведения с максимальны! сохранением стилистических особенностей и адекватной заменой трудно лексики и грамматических структур.

Таким образом к концу 10 класса, как показали организованные нам тестирования и отзывы учителей, большинство учащихся справляются текстами художественной литературы, весьма близкими к оригиналу показателями (единица объема текста за единицу времени), лиш незначительно уступающими в скорости чтения на родном языке. Опираяс на данные тестирований, мы вправе сделать вывод, что обучение по данно серии учебников достигло поставленной цели и по характеру, и в плане ег организации, т.е. оно

- стало регулярным1 заранее планируемым по объему и времени да его проведения на уроке;

- достигнуты его органическое единство и взаимосвязь с другим компонентами обучения на уроке, обязательность домашне!

чтения и невозможность исключить его из общего процесса обучения английскому языку.

Кроме того предлагаемый уровень текстов оказался посильным для большинства учеников, и они читались с интересом и удовольствием. Проверка в ряде школ показала, что учителя иногда "обходят" различные фрагменты учебников, но запланированное домашнее чтение и выполнение целевых заданий к текстам домашнего чтения в целом неукоснительно выполняют. Общий же результат анкетирования учащихся (всего проведено анкетирование 300 учащихся разных классов) дал лишь два отрицательных ответа о содержании произведений обильного домашнего чтения.

Характер и организация материала для чтения в завершающем году обучения обусловлен и опирается на результаты работы над чтением в предыдущих учебниках серии и достигнутым достаточно высоким исходным уровнем читательской компетенции учащихся к началу года.

Исходя из данных анкетирования, возникла необходимость проведения отбора текстов для домашнего чтения (обильного синтетического чтения) в 11 классе более взыскательно, не нарушая при этом требования захватывающего содержания, но все же ориентируясь на более зрелую и взыскательную категорию чтецов. В соответствии с этим требованиями к отбору произведений стали:

- уровень мастерства авторов произведений, продолжение знакомства с известными уже писателями по предыдущим учебникам серии и включение новых имен и жанров литературы;

- учет психологических характеристик данной возрастной категории учащихся, их стремления к самоутверждению, поиску своего места в жизни, интерес к межличностным отношениям.

Этим определялся поиск и отбор законченных рассказов (объемом 3,5-5 стр.), в которых острота и драматизм основного конфликта является конкретным выражением столкновения характеров (e.g. S. Maugham "Mr.

Know-All", "The Ant and the Grasshopper", M. Spark "H Portobello Road", etc.).

Кроме того чтение неизменно должно быть увлекательным доставлять удовольствие. В результате такого тщательного отбора м остановились на следующих произведениях:

- S. Maugham. " Mr. Know-All".

- R. Bradbery. "The Pedestrian".

- O. Henry. "Jimmy Valentine's Retrieved Reformation".

- M. Spark. "The Portobello Road".

- J. Golsworthy. "Told by the Schoolmaster".

- A. Christie. "Where there's a Will

- S. Maugham. "The Ant and the Grasshopper".

- J.B. Pritstley. "Inspector Galls".

Объем "Книги для чтения" составляет 65 страниц, включая целевь: задания.

Мерилом достигнутого с точки зрения интереса, увлекательност содержания, легкости инициативности чтения стала сама практика: посг зимних каникул в ряде классов обнаружилось, что некоторые учащиес закончили чтение всей "Книги для чтения". Проводимые опросы выявил! что многие учащиеся читали 1-2 рассказа с "опережением" или прочитал всю "Книгу для чтения", что можно считать положительным показателем.

Как уже было сказано, постоянным вектором уровня адаптации был стремление близости к оригиналу. При адаптации произведений м; руководствовались следующими правилами:

- сокращать объем произведений за счет описаний деталей обстоятельств, отсутствие которых не нарушает художественног замысла автора;

- сводить до минимума сокращение и изменение стилистических особенностей текста (использование сложных метафор, идиоматических выражений);

- при большом количестве новых незнакомых слов чередовать перевод-сноску и замену сложной лексики синонимами;

- сокращать в отдельных случаях длину предложения членением его на несколько равноценных более простых предложений;

- сложные и незнакомые грамматические структуры переводить в сносках и упрощать их в тексте лишь в тех случаях, когда их обилие становится препятствием для понимания даже при их "обходе".

В основном же обработка текста проводилась интуитивно, опираясь на практический опыт достижения "легкости" чтения текста.

Практика работы над домашним чтением в 9 и в большей степени в 10 классах выявила ряд серьезных ошибок в отборе литературы (увлечение жанром детектива), организации материала и характере целевых заданий. Во-первых, в учебнике 10 класса, авторы продолжают придерживаться общего принципа планирования домашнего чтения и периодически включает порции домашнего чтения в уроки или части уроков. При этом не учитывалось два фактора: увеличение объема произведений читаемого материала за единицу времени требовало его дробления на меньшие части, а перерывы между чтением этих частей нарушали целостное восприятие всего произведения, т.к. к этому времени уровень умений чтения учащихся позволял читать тексты большего объема. Во-вторых, введение в учебник более крупных объемов материала домашнего (2-2,5 стр.) влекло за собой прерывание работы над другими компонентами, что в свою очередь нарушало их единство и взаимосвязь. Домашнее чтение в структуре учебника стало мешать целенаправленности и последовательности работы над темами устной речи и языковым материалом.

Качественные и в целом легко выполняемые целевь

задания домашнего чтения стали в большинстве своем носить характ< литературоведческого анализа и обсуждения, что сделало работу над устнс речью трудной и непосильной для многих учащихся. В данных школьнь условиях учащийся не способен достичь качественного уровня обсуждения анализа прочитанных произведений на иностранном языке. Он может лип говорить с собеседниками о его содержании, героях и своем отношении читаемому произведению. Поэтому увлечение анализом и обсуждение прочитанного было преждевременным и мешало возможности развива' полезные навыки передачи содержания прочитанного с разной степень основательности, вести беседу об авторе и произведении в самом общем ви; [13].

Помимо этих причин, ставших помехой в достижении поставленнс цели - сделать чтение приятным занятием, инициативным и привычньп можно отметить еще один важный психологический фактор. Зачастую са процесс выполнения заданий, учебных действий, направленных на то, о че учащиеся после прочтения текста произведения или части его не хот; говорить, снижает степень эмоционального воздействия художественно) произведения. Если учесть высокое мастерство представленных зде( авторов, то оно, несомненно, сильно. Мотивация читать для удовольств! снижается, когда учащийся обращается к тексту, как бы готовясь выполнению заданий, последующих после него. По этой причине сг характер целевых заданий, и их направленность должны быть изменен] Целевые задания призваны:

- способствовать восполнению пропущенных фактов, деталей т уяснению непонятых;

- помочь четче определить последовательность событий и действ! героев;

- помочь выяснению правильности понимания учащимися причин и мотивов поступков героев;

- выделить узловые моменты, вокруг которых развивается сюжет;

- представить методический аппарат для самостоятельного высказывания (инициальные фразы, ключевые слова, оперативную лексику, направляющие общие вопросы и т.д.).

Как видно го этих характеристик, целевые задания должны быть направлены прежде всего на обучение сообщению информации о прочитанном произведении и его героях, пересказу содержания прочитанного с разной степенью обстоятельности, обмену впечатлениями о книге и авторе, мнением о поступках и характерах героев. То есть, максимально приблизить разговор на английском языке к характеру разговора о книге, который мог бы состояться в реальной действительности между собеседниками - без анализа и детального обсуждения проблематики и идейного содержания.

Приведем примеры лишь некоторых целевых заданий, иллюстрирующие выдвигаемые критерии.

1. Задание для контроля пропитанности произведения.

S.Maugham. "Mr. Know-All".

Ex.I. Say - who the main characters of the story are;

- who was called Mr. Know-All;

- with whom he made a bet;

- who won the bet.

2. Задания, способствующие восполнению недопонятых или пропущенных фактов гаи деталей.

М. Spark. "The Portobello Road".

Ex. III. Answer the questions and describe Needle's condition of life at the time she appeared in the Portobello Road.

- Was Needle alive or dead when she was walking down tl Portobello Road?

- When did she die?

- Was she able to come back to the world she had left?

- Could she see people and objects around her?

- Could she usually speak out and be visible?

3. Задания, помогающие четче определить последовательное! событий и действий героя.

0. Henry. "Jimmy Valentine's Retrieved Reformation" Ex. II. Answer tl following questions:

- Why was Jimmy Valentine called to the prison office?

- How long had he been in prison this time?

- Why didn't he usually stay in prison too long?

- What business was Jimmy Valentine in?

- Where did he go after he had left the prison?

- Why did he come to Mike Dolan?

- Why was he so proud of the set of burgler's tools?

4. Задания, помогающие выяснить правильность понимания причин мотивов поступков героев.

A. Christie. "Where there's a Will...".

Ex. II. a) Find in the text and read aloud the extract which deals with Mr Harter's atitude to Charles and Miriam, b) Say

- why Miriam had lost Mrs. Harter's sympathies;

- why Mrs. Harter was so fond of Charles;

- who Mrs. Harter's new heir was

- if Charles knew about it.

5. Задания, помогающие рассказать об основных узловых момента сюжета.

J. Golsworthy, "Told by the Schoolmaster".

Ex. II a) Enlarge the following statements with the help of the questions below them

1) Joe Beckett decided to join up when the war broke out

- What was the age legal for military service?

- Was Joe old enough to join up?

- Was he very big for his age?

- Whom did Joe tell about his decision?

2) Joe Beckett married Betty Roofe.

- When did Joe and Betty get married?

- b) Tell everything you've learnt about Joe's life from the schoolmaster's story.

б. Задания, помогающие обменяться впечатлениями о поступках и поведении героев.

S. Maugham. "Mr. Know-All". Ex. VII. Share you ideas:

1) After Max Kelada had examined the chain the smile of triumph appeared on his face.

- What did he find out about Mrs. Ramsay's perls?

- Do you think he was sure he had won the bet?

К каждому произведению целевые задания соответствуют сложности гекста и характеру содержания произведения.

В учебнике 11 класса пересмотрена также и организация домашнего чтения. Приняты во внимание негативные моменты в организации домашнего чтения в предыдущих учебниках старших классов данной серии. Поэтому тексты произведений и целевые зада£шя к ним (за исключением IV четверти, о чем будет сказано далее) не были включены в учебник, а тредставлены в "Книге для чтения", которая является его органической и неотъемлемой частью. В учебнике запланированы и четко зафиксированы

специальные уроки домашнего чтения, которые проводите периодически, с интервалами 3-4 урока. Интервалы могут изменяться зависимости от характера изучаемого материала (много учебных текстс страноведческого плана) или характера произведения (не допускать перерьп в чтении рассказа с очень динамичным сюжетом, e.g. A. Christie "Whei there's a Will...").

Такая организация домашнего чтения, с одной стороны, ъ регламентирует учащихся в объеме читаемого материала за один раз, другой стороны, действия учащихся управляемы, они точно знают, к какол уроку произведение (или его часть) должно быть прочитано и самостоятельн распределяют время на чтение. В учебнике учащимся даётся указание тип; "Начните читать рассказ ...", (смотрите "Книгу для чтения") ил "Следующий урок по домашнему чтению № ".

Было бы опрометчиво надеяться, что замысел авторов учебника постоянное обращение учащихся к домашнему чтению, независимо от тем предстоящего урока - будет принят к исполнению всеми. Не исключено вполне вероятно, что учащиеся начнут читать текст лишь накануне урока г домашнему чтению. Однако управление учебной деятельностью в этом плаг предполагает ряд организационных мер. Учителю предлагаете периодически контролировать ход домашнего чтения, выяснять, кто сколы прочитал, кто еще не начал или уже закончил чтение, какова crenet трудности текста и другие моменты. Подобное управление действиям учителя заложено в учебник и при условии выполнения данных указани рекомендаций, упорядочить процесс работы над домашним чтение возможно. Другая крайность - исключение домашнего чтения из учебно] процесса даже частично - не может произойти, т.к. по мере продвижения чтении произведений на базе материала по домашнему чтения (а такя произведений предыдущих годов обучения) организована работа i обучению устной речи, лексики и грамматики. Например, в тему "Readii

Books" включено обучение аннотации на примерах рассказов из домашнего чтения, в теме "On Human Character" обучение лексике опирается на характеристики героев читаемых произведений (A. Christie. "Where there's a will ...", S. Maugham. "The Ant and the Grasshopper". При обучении косвенной речи, времен the Past Perfect и the Future-in-the-Past иллюстрации правил и упражнения проводятся с использованием текстов домашнего чтения: О. Henry "After Twenty Years" (9 кл.), С. Doyle "The Brazilian Cat" (10 кл.).

В итоге можно утверждать, что в учебнике 11 класса работа в плане домашнего чтения, начатая и проводимая в течение всего времени обучения по учебникам данной серии, значительно усовершенствована и результаты работы приближены к реализации задуманной цели, т.е. чтение на английском языке стало для учащихся инициативным, привычным и интересным занятием, посильным и поэтому доставляющим удовольствие от сознания успеха достигнутого, то есть таким, которое мы называем подлинным чтением. В организационном плане обеспечено его единство и взаимосвязь с другими компонентами обучения, планирование времени на уроках в течение всего учебного года для выполнения заданий по домашнему чтению, а целевые задания в большей степени способствуют развитию коммуникативных умений учащихся в говорении.

Выше был охарактеризован лишь компонент «домашнее чтение», однако, среди остальных компонентов фигурируют и учебные тексты, которые читались и в классе, и дома, где на каждом шагу учитель имеет возможность включать обучение догадке, и это не могло не отразиться положительно на синтетическом чтении повышенной трудности.

2. Особенности содержания н характера учебного материала ] четверти

Необходимость изменения характера и организации учебно материала в IV четверти вызвана психологическими характеристик выпускников и условиями обучения в последней четверти заключительно учебного года.

Известно, что у учащихся весной, к концу учебного года мотивация учению ослабевает. Выпускники же в особенности испытывают дефищ времени и сил из-за необходимости готовиться и к выпускным экзаменам школе, и к вступительным экзаменам для последующего образовани поэтому большинство из них много внимания уделяет дополнительное образованию по профилирующим предметам. При этом отнюдь не мноп выпускники выбирают иностранный язык для сдачи экзаменов в школе, и 1 на многих факультетах требуется вступительный экзамен по иностранно! языку. Новый учебный материал обычно изучается с большими трудностям вызванными вышеизложенными причинами. Поэтому главной задачей ст; поиск такого учебного материала для IV четверти и такой его организаци который с одной стороны максимально усиливает мотивацию и вноа новизну, посильную, но все же новизну.

Как известно, в школьной действительности есть определенн( противоречие между необходимостью выполнения требований нормативнъ документов в плане экзаменов и учебной практикой преподавания овладение темами устной речи страноведческого и не страноведческо; характера с одной стороны и с другой - продолжение формирования умеш и навыков речевой коммуникации. Это, на первый взгляд, кажет< абсурдным. Однако, на практике это не так. Как известно, обучен) диалогической речи должно быть направлено на действительные умеш самостоятельных высказываний. Это проводится при изучении тем устнс речи, однако часто изучение строится по линии наименьшего сопротивлени

учитель предпочитает подготовить учащихся по всем темам устной речи к экзаменам, пусть на уровне заученного диалога, чем продолжать заниматься в последней четверти более трудоёмкой работой по обучению диалогической речи. По этой причине выбор содержания и характера материала последней четверти не может быть сделан без попытки устранить это противоречие. Фактически основные характеристики IV четверти уже заданы: значительную роль здесь должны сыграть во-первых, элемент новизны, во-вторых, суммарное повторение по возможности всех тем устной речи. Но это не может произойти на одних только монологах: должно предусматриваться коммуникативно-речевое общение - реально-речевая коммуникация и некоторые виды условно-речевого общения в виде небольшого количества использования ролевых игр и т.д.

Это факторы являются достаточным обоснованием для сохранения домашнего чтения, как компонента, по которому учащиеся достигли яаивысших результатов (используя мотивацию от осознания успеха [юстигнутого), но в качестве элемента привлекательности выбирать надо Зыло новый жанр - драматургическую литературу. Естественно, к этой титературе должны были предъявляться те же требования посильности, занимательности, захватывающего сюжета, как и ранее. Преимущество следовало предоставить пьесе, дающей возможность отражения содержания <ак фактической сторолы, так и объяснения событий, их обсуждение, не тревышающее уровень сложности, заданный ранее. Кроме того, должен быть тринят во внимание ее страноведческий диапазон.

Изложенные выше аргументы объясняют выбор компонента 'домашнее чтение" в качестве одного из ведущих, в тесной взаимосвязи с которым развиваются другие компоненты — устная речь, лексика, грамматика. Решение избрать пьесу Д.Б. Пристли "Визит инспектора" ("An 'nspector Calls"), также мотивировано ее соответствием требованиям новизны новый писатель, новый жанр), увлекательного чтения (социально-

психологическая драма с элементами детектива), яркой страноведческ окрашенностью (широкая картина общественной жизни Англии начала ве типичные образы высшего и среднего классов, межличностные общественные конфликты). Поскольку последние страноведческие те! учебника посвящены социально-историческому развитию Великобритан ("Remarkable Pages of the British History", "Origin and Development of ' British Welfare State", "Electoral System", ect.), то здесь может существовг внутренняя связь между темами устной речи и сюжетом пьесы.

Текст пьесы адаптирован в соответствии с критериями, изложенны выше, т.е. максимально приближено к оригиналу. Учитывая лимит времи эпилог пьесы подан в кратком изложении с соответствующим заданием ( воспроизведения.

Тесная комплексная взаимосвязь содержания пьесы с изучаемы темами устной речи и возможностями для развития устно-речев лексических и грамматических навыков (о чем речь пойдет далее) требовг изменения организации домашнего чтения в классе и дома, введение эт отрывков-продолжений в структуру учебника и включение выполнен целевых заданий как компонента урока, взаимосвязанного с други: компонентами, т.е. такой организации, которая была принята в предыдущ учебниках серии.

Текст драматургического произведения обладает больнш: возможностями для обучения и "тренировки" перевода из прямой речи косвенную. Невозможность обойти использование косвенной речи п передаче содержания пьесы обусловливает значительное количест упражнений, направленных на дальнейшую активизацию этс грамматического явления.

Подготовка к пересказу содержания в косвенной речи начг проводиться в 11 классе еще во П-ой четверти при повторении употреблен времен the Past Perfect и the Future-in-the-Past, переводу из прямой речь

косвенную1 и в дальнейшем в некоторых целевых заданиях домашнего чтения(0. Henry. "Jimmy Valentine's Retrieved Reformation", упр. V стр. 200; J. Golsworthy. 'Told by the Schoolmaster", упр. II стр. 226; A. Christie "Where there's a Will...", упр. VIII стр.238, S. Maugham "The Ant and the Grasshopper", упр. IV, стр. 252)2.

Выполнение целевых заданий к пьесе как компонента урока неразрывно связано с компонентом обучения грамматике - косвенной речи. При обучении пересказу драматургического текста в косвенной речи необходимы специальные упражнения по использованию видо-временных форм, способов введения косвенной речи, а также меры по управлению учебными действиями по передаче содержания. Все это обеспечивает постепенный переход к самостоятельному пересказу текста драматургического произведения. Например, учащимся предлагается схема разговора господина Бирлинга и инспектора Гуля в косвенных предложениях в настоящем времени: "explains why ...", "agrees that ", "asks what the reason is ...", "wonders why ...", "tells ...", ect.

Учащиеся должны восстановить их разговор в прямой речи (работа в парах) и затем разыграть (ур. 56, упр. 4). Впоследствии такое задание усложняется: в схеме сокращенной версии части пьесы, которую учащиеся должны перевести в прямую речь и затем разыграть, представлено больше действующих лиц и увеличен ее объем (ур. 57, упр. 7). С целью активизации согласования времен при пересказе учащимся предлагаются упражнения по воспроизведению на английском языке изложения одного из эпизодов пьесы с заданием синхронного перевода глаголов в скобках в нужном времени: the Past Indefinite, the Past Perfect, the Future-in-the-Past. Такие упражнения подготавливают в дальнейшем пересказ текста без опор выполнения.

lCM. In. 2.! стр.26

1 см. "Reader".

Наряду с коррективно-повторительной работой над грамматичесю материалом некоторые грамматические явления, так как Complex Object Conditional Clauses в учебнике изучаются на рецептивном и рецептивь; репродуктивном уровне.

Изучение нового грамматического материала - Conditional Clauses было значительно облегчено использованием ситуаций и фактов прочитанных ранее произведений и пьес, над которой учащиеся работай Примеры из литературных произведений воспринимаются и запоминают легче и быстрее, т.к. контекст помогает лучше понимать содержании той и иной грамматической структуры. Смысл достаточно сложной формы Unr< conditions in the past становится яснее из приведенных пример предложений уже известного учащимся содержания пьесы:

If Eva Smith had not played a leading role in the strike, Birling would ha taken her back.

If Mrs. Birling had known who the father of the child was she -would ha helped the girl.

В результате сокращается время на объяснение смысла это грамматического явления. "Тренировка" в употреблении глагольных фо] (их перевод) проходит на предложениях-примерах из рассказа прочитанных ранее по-английски. Например: "Если бы Ашерст не брос; Мигал, она не покончила бы с собой." (J. Golsworthy "The Apple Tree"). "Ее. бы Нидл не знала о женитьбе Джорджа в Африке, он бы ее не убил." (I Spark "The Portobello Road"). "Если бы Макс Келада сказал правду о жемчу госпожи Рамсей, ее муж догадался бы, откуда этот жемчуг" (S. Maugh; "Mrs. Know-All").

Проблематика пьесы, представляемая при передаче содержан прочитанного, объяснение действий героев и оценки их поступков, сравнен с положением в настоящей действительности требуют частого употреблен

условных предложений, и эта сложная грамматическая структура часто употребляется учащимися в устной речи. Например:

If Sheila complained about Eva Smith nowadays the manager at Milwards would not have discharged the girl.

If Eva Smith lost her job at Milwards these days it wouldn't be a tragedy for her she would get unemployment benefit.

If Gerald had known the consecuences of his behaviour he wouldn 't have gone so far in his relations with Eva.

Содержание пьесы представляет яркий иллюстративный материал для изучаемой страноведческой темы "The British Welfare state", и связь пьесы и темы устной речи здесь очевидна. Изучение данной темы невозможно без использования терминов, отражающих социальную сферу, а это достаточно трудная, в основном абстрактная лексика, e.g. unemployment, benefit(s), social security, claim, charity, responsibility, health care, etc. Активизация этой абстрактной лексики в устной речи - задача сложная, т.к. жизненный опыт и знания учащихся в этой области пока еще невелики и актуализировать использование лексики в реальных ситуациях не всегда удается. Поэтому перенос этого большого слоя абстрактной лексики, обозначающей социальные понятия в ситуации, широко представленные в содержании пьесы, можно считать успешным решением проблемы.

Все сказанное выше подтверждает, что включение текста пьесы в текст учебника и выполнение целевых заданий как компонента урока вполне оправдано: обучение всем компонентам тесно взаимосвязано с текстом пьесы и поэтому она должна быть помещена в уроках учебника.

Обильное чтение не становится помехой, поскольку достигнутый к тому времени уровень читательской компетенции учащихся достаточно высок.

Учебник английского языка для 11 класса был внедрен в учебш процесс школ города Владимира и области в 1997-1998 учебном го; Наблюдения за ходом обучения по данному учебнику в течение учебнс года позволяют сделать некоторые выводы об эффективности материал учебника. Доказан приоритет адекватных решений вопросов организац обучения над вопросами собственно методики. Обеспечив по-ново организацию выполнения домашних заданий, предусмогр соответствующий трудностям выполнения речевых заданий аппа{ подсказов и опор выполнения (управление) и реализовав выдвинутые нашем исследовании меры по повышению показателя участия каждс учащегося в речевой коммуникации, удалось существенно улучшить урове речевых умений среднего ученика в обучении всем аспектам языка и вид речевой деятельности независимо от специфики выполняемых упражнений

Значительным оказался прогресс в диалогическом общен обучаемых. Упражнения диалогического характера в учебнике составлю около 70% устно-речевых заданий, что значительно увеличивает удельн вес диалога по сравнению с подавляющим большинством действующ учебников и учебных пособий. Можно сказать, что удалс "диалогизировать" курс английского языка в завершающем учебном гс средней школы.

Подтвердилась возможность придать диалогическому и частич монологическому общению учащихся реально-коммуникативный характ то есть определить предметно-логическое содержание речев коммуникации как обмен информацией и суждениями об окружаюп учащихся действительности. В соответствии с этим оправдался отб преимущественно культурно-бытовых тем устной речи.

Известным достижением проведенного исследования хотелось считать определение характера завершающей (1У-й) четверти выпуски« класса. Целесообразность выбора по тематике и посильности по языку пье

(бщепризнанного англоязычного автора как содержательной базы последней [етверти в сочетании с повторением основных тем на более .ктуализированном уровне по мнению подавляющего числа учителей, гспользующих этот учебник, себя оправдало.

Библиография

1. Андриевская B.B. Психология усвоения иностранного языка на стари этапе. //ИЯШ, 1985, №6, с. 24-31

2. Аполонская Н.Р. Домашнее чтение на младших курсах языко! факультетов. //Канд. дис., М.: 1949, 176 с.

3. Артемов В.Н. Психология обучения иностранным языкам. // Просвещение, 1965,279 с.

4. Беляев Б.В. О психологических основах методики рецептивного репродуктивного усвоения иностранных языков. // ИЯШ, 1954, №1, с. 45

5. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранному языку. // Просвещение, 1965,269 с.

6. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Развитие неподготовлен] иностранной речи и внутренняя речь. // В сб. Проблемы обучи иностранным языкам, т. VII с 1-23, Владимир, 1973.

7. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Ситуативность в обучении устной реч! ИЯШ, 1965, №5, с. 8-14

8. Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности школьников иностранному языку. //ИЯШ, 1991, №2, с.22-32

9. Бим И.Л., Миролюбов A.A. К проблеме уровня обученно иностранному языку выпускников полной средней школы. // ИЯШ, 1S №4, с. 3-10

Ю.Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и пробле школьного учебника. // М. Русский язык, 1977,288 с.

П.Вайсбурд М.Л., Рубинская Б.И. Деятельностный подход при отб коммуникативного минимума для средней школы. // ИЯШ, 1990, №1, с, 28

^.Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. Под ред. Е Григорьевой, И.А. Зимней и др. // М.: Русский язык, 1985, 116 с.

3.Вейзе A.A. Чтение, редактирование и аннотирование иностранного пакета. // М.: Высшая школа, 1985, 127 с.

4.Временный государственный общеобразовательный стандарт. Общее среднее образование. Иностранный язык. Под ред. Бим И.Л., Миролюбова A.A. и др. Мин. образования РФ. Институт общеобразовательной школы М.: 1993, 60 с.

5.Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий. // Вестник Московского Университета. / Психология М.: 1979, №4, с.54-63

6.Гальскова Н.Д., Соловцова Э.И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы // ИЯШ, 1991, №2, с. 31-35

7.Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. //ИЯШ, 1969, №6, с.29-40

8.Гез Н.И., Фоломкина С.К. Организация и планирование работы в старших классах. // ИЯШ, 1966, №4, с.

9.Голынтейн Я.В. Групповое взаимодействие как фактор успешного овладения иностранным языком. // Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности, М.: 1983 с.35-43

О.Гохлернер М.М., Рапопорт И.Я. Учебные умения: их сущность, специфика и требование к ним (на уроках иностранного языка). ИЯШ, 1979, №2, с. 1319

1-Горчев А.Ю. О системном подходе к организации грамматического материала для обучения устной речи. В кн.: Отбор и организация языкового материала для обучения говорения на иностранном языке в средней школе // М.: 1982, с.37-42

2.Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А, Методическая типология тем устной речи. В сб.: Проблемы развития иностранной устной речи, Владимир, 1982 с.

23 .Домашнее задание по иностранному языку: Методическое письмо. О З.М. Цветкова, Минск, 1952

24.Ейгер Г.В., Рапопорт И.Я. Проблемные задачи в обучении иностраш языкам [В помощь учителю]. // ИЯШ, 1992, №5/6, с. 17-22

25.Ефанова Л.Д. Управление самостоятельной работой учащихся : овладении рецептивной лексикой. //Канд. дис. М.: 1989. 215 с.

26.Жбанова С.К. Методическая эффективность упражнений в перевод родного языка на иностранный при обучении пассивной лексике. // Ка дис., Киев, 1982,210 с.

27.Жинко H.A. Исследование методических приемов введения лексики , обучения чтению. // Канд. дис. М.: 1979

28.Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов рече! деятельности. Психология и методика обучения чтению на иностраш языке. // Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, вып.130 М.: 1! с.3-12

29. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению иностранном языке. // Пособие для учителей средней школы. ! Просвещение, 1978 159 с.

ЗО.Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскс языку [в школе].//ИЯШ, 1991 №3 с.9-15

31.Иванов-Калашников B.JI. Опыт объединения контрольной и и обучакш функции урока. // ИЯШ, 1960 №5 с.46-50

32.Иммамов А. Роль упражнений-ситуаций в обучении английской усп речи в старших классах средней школы. Автореф. дис. канд. пед. наук, ] 1978,22 с.

33.Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранным языкам. ] Педагогика, 1975, 151 с.

34.Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучен Владимир, 1972,264 с.

j.Kaap Э.И. Об использовании домашнего чтения для развития устной речи на III, IV курсах факультетов иностранных языков. // Ученые записки, МГПИИЛ, т.22, 1959

>.Карасева В.Н. Результаты экспериментального обучения РРК на английском языке как 2-м иностранном. В сб. Проблемы обучения иностранным языкам, т.VII, 1973 с.128-141

'.Карманова H.A. Основы планирования учебного процесса по иностранному языку в средней школе. Канд. дис., М. 1985, 267 с. !.Кругляшова И.Ю. Методика обучения домашнему чтению на английском языке в V классе. //Канд. дис., Ленинград, 1988

».Кудряшов М.Ю. Методика обучения реальному речевому общению на английском языке учащихся IV-V классов. Методическое пособие, Владимир, 1987,48 с.

(.Кудряшов Ю.А., Минаев В.В. К вопросу о соотношении готового и творческого в неподготовленной речи. В сб. Проблемы обучения иностранным языкам, т.VII, 1973 г., с.24-42

.Кудряшов Ю.А., Мухамедшина Е.В. К вопросу определения неподготовленной речи с учетом специфики языкового факультета. В сб. Проблемы развития умений иностранной устной речи, Владимир, 1982, с.101-110

¡.Лапидус Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иностранной устной речи и типология упражнений. И ИЯШ, 1970, №1, с.58-68 .Лап ид у с Б.А. К теории упражнений по иностранному языку. // ИЯВШ, вып. 10, М.: 1975, с.63-84

•.Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М.: Высшая школа, 1980, 173 с.

.Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я. Теория усвоения знаний и программированное обучение. // Советская педагогика, 1964, №10, с.56-65

46.Лебедева Ж.М. Работа над лексикой английского языка на начальн этапе обучения в среднем специальном учебном заведении. // Авторефе] дис. канд. пед. наук. М.:1976, 19 с.

47.Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительи деятельности на иностранном языке (Метод, исследование). IIИЯШ, 19! №6, с.6-12

48.Мильруд Р.П. Современный методический стандарт в обучен иностранным языкам в школе. // ИЯШ, 1996, №1 с. 5-12

49.Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому язы М. .'Просвещение, 1990,224с.

50.Москальская О.И. Понятие "практическое овладение иностранн; языком". // ИЯШ, 1971, №1, с. 52-53

51.Мухаева Т.В. Методика проведения синтетического домашнего чтения английском языке в V классе. Канд. дис. М., 1974, 203 с.

52.Носенко Э.Л. Пути реализации коммуникативного подхода к развит: умений и навыков иностранной речи [у школьников] на матери; исследования, проводимых в англоязычных странах. // ИЯШ, 1990, Js с.40-45

53.Общая методика обучения иностранному языку в средней школе. Под р Миролюбова A.A., Рахманова И.В., Цетлин B.C. М.: Просвещение, 19 504 с.

54.0дегова В.В. Методика управления учебной деятельностью студентов практическом занятии. Канд. дис., Львов, 1979, 205 с.

55.Павлова И.П. Методика работы над лексикой английского языка применением программированных пособий. Канд. дис., М.: 1970

56.Палмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. ] Просвещение, 1961,226 с.

57.Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. //ИЯШ, 1964, №3, с.6-12

8.Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977,214 с.

9.Рахманов И.В. Проблема рецептивного и репродуктивного владения иностранным языком в средней школе. // ИЯШ, №4, 1954

0.Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1990, 120 с.

1.Рогова Г.В. Вопросы организации обучения иностранному языку в старших классах. // ИЯШ, 1985, №5, с.

2.Рогова Г.В Некоторые предложения по организации самостоятельной работы учащихся. // ИЯШ, 1980, №5, с.

3.Рогова Г.В., Ловцевич П.Н. Личностное чтение [к методике обучения школьников чтению на иностранном языке]. // ИЯШ, 1994, №1, с.16-19

4.Рогова Г.В., Рабинович А.М„ Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранному языку в средней школе. М.: Просвещение, 1991, с.

5.Розов O.A. Методика обучения чтению на немецком языке в средней школе. Учебное пособие. Владимир, 1973,163 с.

6.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973, ч. 23 с.

7.Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам: Система упражнений и система занятий. М.: Высшая школа, 1996, 252 с.

8.Сахарова Т.Е. Ситуативные упражнения для обучения немецкой диалогической речи. .Канд. дис. М.: 1968, с.

9.Скалкин В.Л. Основы обучения устной иностранной речи. М.: Русский язык, 1981,248 с.

0.Скалкин В.Л., Яковенко О.И. К вопросу ситуативно-тематической организации материала устной речи как средства стимуляции изучения иностранного языка в школе. //ИЯШ, 1990 ,№6, с.3-7

1.Содержание обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. Климентенко А.Д. М.: Педагогика, 1984, 144 с.

72.Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: 1968, 247 с.

73.Стояновский A.M., Пассов Е.И. Использование ситуаций в процес коммуникативного обучения иностранному общению [в школе]. // ИЯ] 1990, №4, с. 13-14

74. Страд омская Н.И., Гурвич П.Б. Об иноязычной диалогической ре учащихся во внеурочное время. В сб. Проблемы обучения инострашл языкам, t.V, Владимир, 1970, с.84-90

75.Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. Г Просвещение, 1978, 233 с.

76.Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы програмированного обучен] М.: МГУ, 1969, 133 с.

77.Цветкова З.М. Основные вопросы методики преподавания иностранн языков. В кн. Материалы II методического семинара преподавател русского языка стран социализма. М.: МГУ, 1962, с. 10-17

78.Цетлин B.C. Знания, умения и навыки в обучении иностранному языку ИЯВШ. вып 5, М.: 1969, с.30-36

79.Цетлин B.C. Как обучать грамматически правильной речи. // ИЯШ, 19! №1, с.18-21

80.Филимонова JI.H., Нуриахметов ПЛ. Некоторые типичные недсстаты организации домашней работы учащихся по иностранному языку. // ИЯ] 1990 г. №3, с. 28-31

81.Фортунатова О.И., Гурвич П.Б. Эксперимент по стимулирован] внутренней речи учащихся на занятиях. В сб. Проблемы обучен иностранным языкам, т. У, Владимир, 1970, с.

82.Чернина Л.Г. Теоретическое и экспериментальное обоснован использования чтения для обучения активной лексике. Канд. дис., I 1983, 269 с.

83.Шатилов С.Ф, Методика обучения немецкому языку в средней шко Ленинград, Просвещение, 1977,294 с.

.Шрамова А.П. Расширение словарного запаса и обучение устной речи на базе домашнего чтения. Канд. дис., М.: 1967

.Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: Высшая школа., 1974, 112 с.

.Якушина Л.З. Методика построения урока иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1974, 94с.

.М. Уэст. Обучение английскому языку как иностранному и заметки по сотавлению учебников. М.: Просвещение, 1966, 116 с. .Currents of Change in English Language Teaching - Oxford University Press, 1990

.Chambers G. Teaching in the Target Language//Language Learning Journal 1992, No 6, pp. 66-67

.Franklin C.E. Teaching in the Target Language: Problems and Prospects// Language Learning Journal 1990, No 2, p.20

.Green S. Modern Languages and Attainment Targets //Language Learning Journal 1990, No 2, p.45

.Griffits M. Teaching Languages to Adults //Language Learning Journal 1992, No 5, p.64

.Philips D.(ed.) Languages in Schools. From Complacency to Conviction // CILT-1998, p.12

. Richards J.C. Communicative Needs in Foreign Languages Teaching // EL Teaching Journal, v.37, No 2, London, January 1983, pp.111-120

дписано к печати 19.11.1999 Формат 60x84 I /16

т. печл. 5,3 Уч.изд.л. 5,5 Тираж 70

:аз№ 1-99_

печатано па ротопринте ВГПУ адимир, Университетская, 2

Информация о работе

Крупская, Людмила Тимофеевна
доктора биологических наук
Владивосток, 1994
ВАК 03.00.27

Автореферат

Похожие работы