Психофизиологические основы формирования навыка чтения

Соколова, Людмила Владимировна

Бесплатный автореферат и диссертация по биологии на тему
Психофизиологические основы формирования навыка чтения
ВАК РФ 03.00.13, Физиология

Автореферат диссертации по теме "Психофизиологические основы формирования навыка чтения"

На правах рукописи

СОКОЛОВА Людмила Владимировна

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ

03.00.13 - Физиология 19.00.02 - Психофизиология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора биологических наук

Архангельск - 2005

Работа выполнена на кафедре биологии и экологии человека ГОУ ВПО «Поморский государственный университет им. М.В. Ломоносова»

Научные консультанты: заслуженный работник высшей школы РФ,

доктор биологических наук, профессор Тамара Сергеевна Колосова

доктор биологических наук Регина Ильинична Мачинская

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Татьяна Михайловна Марютина

заслуженный деятель науки РФ доктор медицинских наук, профессор Александр Николаевич Шеповальников

доктор медицинских наук, профессор Андрей Борисович Гудков

Ведущая организация: Институт коррекционной педагогики Российской Академии Образования

Защита диссертации состоится « »Н счя с^О? 2005 г. в УЗ часов на заседании диссертационного совета Д 212.191.01 при Поморском государственном университете им. М.В. Ломоносова по адресу: 163045, г. Архангельск, ул. Бадигина, д. 3.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан «.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат медицинских наук, доцент

2005 г.

Н.В. Афанасенкова

ZDO±z± i5 ig г

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Для понимания функциональных возможностей ребенка в процессе воспитания и обучения значимым является выявление возрастных и индивидуальных особенностей психофизиологических функций и нейрофизиологических механизмов, лежащих в основе их реализации. Одним из важнейших умений ребенка, имеющих существенное значение для обеспечения эффективности учебной деятельности, является освоение письменной речи. Овладение письменной речью связано с развитием двух навыков -это письмо - перевод фонем в графические элементы, соответствующие буквам, и чтение - «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели» (ДБ. Эльконин, 1991).

Чтение, посредством которого дети получают большую часть информации, играет огромную роль в процессе усвоения знаний. Его значение все возрастает в условиях существующей системы образования, предполагающей развитие дифференциации и индивидуализации обучения и увеличение удельного веса самообразования школьников. В этих обстоятельствах особенно важно умение правильно использовать чтение как средство получения новых знаний. Между тем известно, что не все дети одинаково овладевают навыком чтения на уровне требований школьной программы и в установленные сроки. По данным НИИ возрастной физиологии РАО до 40% детей заканчивают начальную школу с трудностями обучения (М.М. Безруких, 2004). Наиболее распространёнными являются трудности формирования навыка письма и чтения (М. Crago, М. Gopnick, 1994).

Способность к чтению изучается во многих странах педагогами, лингвистами, дефектологами, психиатрами, невропатологами, нейрофизиологами. Большая работа проводится не только по выявлению причин расстройства чтения, но и по прогнозированию этого нарушения, а также разрабатываются методики его коррекции. Надо отметить, что большая часть исследований направлена на выявление нарушений чтения патологического характера - разного рода дислексий (Д.Н. Исаев и соавт., 1974, Р.И. Лалаева, 1998, P.O. Aaron, 1989, А.Н. Корнев, 1997, 2001, Ch. Njiokiktjien, 1993, M.J. Snowling, 2001). Немногочисленные публикации, в основном педагогического или нейропсихологического характера, посвящены учащимся общеобразовательных школ, имеющих трудности овладения этим навыком (Р.Е.Левина, 1940, Т.Г.Егоров, 1950, 1953, Ю.Г.Демьянов, 1971, 1976, Р.И. Лалаева, 1983, 2002, А.Н. Огаркина, 2002, Н.В. Пережигина, 2002, М.Н. Русецкая, 2003, О.Ю. Крещенко, 2003).

темы, играющей основную роль в зрительном восприятии текста, совершенствование которой продолжается на последующих этапах онтогенеза (Т.А. Бетелева 1990, Д.А. Фарбер, Н.В. Дубровинская, 1997, Д.А. Фарбер, Т.Г. Бетелева, 1999). Чтение как сознательно организованная целенаправленная деятельность зависит от уровня сформированное™ программирующего блока мозга - переднеассоциативных областей коры больших полушарий, морфологическое и функциональное созревание которых продолжается до 20-летнего возраста (JI.K. Семенова и соавт., 1990).

Представление о системной организации психических функций позволяет предполагать, что развитие навыка чтения основано на совершенствовании функциональной организации интегративной деятельности мозга, в результате чего и происходят качественные перестройки характеристик навыка чтения: скорости, точности и понимания. Оценивая чтение как результат поэтапно вырабатываемого навыка, в механизмах формирования которого принимают участие различные мозговые структуры, необходимо отметить, что возрастные и индивидуальные особенности мозговой организации определяют способности ребенка к обучению чтению.

Естественно думать, что степень морфофункциональной зрелости мозга на различных этапах развития ребенка найдет свое отражение в специфике организации процесса чтения, ее психо- и электрофизиологических коррелятах. Особенности чтения как сложного познавательного навыка, состоящего из комплекса взаимосвязанных когнитивных процессов, создают определенные трудности в вычленении специфических функциональных систем, обеспечивающих его реализацию. Используя только анализ самого процесса чтения, невозможно разделить зрительное и фонетико-фонематическое восприятие, интеграционные процессы анализа и синтеза графических единиц и их семантического содержания, произвольное внимание и функции планирования, регуляции и контроля собственной деятельностью Именно поэтому для изучения многокомпонентной функциональной организации мозга в процессе выработки навыка чтения выбран метод электрофизиологического исследования, позволяющий определить взаимосвязанную активность мозговых структур во время чтения у детей. Гетеророхрония и длительность созревания различных психофизиологический функций, участвующих в формировании навыка чтения, определяют необходимость исследования интегративной деятельности мозга в процессе чтения на разных этапах онтогенеза и при различных стадиях формирования этого навыка. Исследования этого плана немногочисленны и противоречивы (A.M. Иваниц-кий и соавт. 1990, JI.B. Соколова, 1991, Г.А. Иваницкий и соавт, 2002, R. By-ring et al.,1986, 2004, Т. Harmony et al-, 1990,1995, E. Marosi et al., 1995, M. Kuba et.al., 2001, T.Brown et al.,2005). Современное состояние проблемы делает актуальным изучение психофихиологических механизмов формирования навыка чтения.

Предмет исследования: психо- и нейрофизиологические механизмы обеспечения реализации процесса чтения на разных этапах онтогенеза.

Цель исследования: выявить психофизиологические и нейрофизиологические механизмы, обеспечивающие реализацию процесса чтения на разных этапах онтогенеза.

Задачи исследования

1. Проанализировать психофизиологический статус детей на разных этапах формирования навыка чтения.

2. Выявить факторы риска возникновения трудностей чтения, связанные с особенностями раннего развития и формированием вербальных функций

3. Провести сравнительный анализ развития познавательных функций у детей с разным уровнем сформированности навыка чтения.

4. Исследовать системную организацию интегративной деятельности мозга во время чтения у детей 7-8 и 10-11 лет и взрослых.

5. Установить особенности функциональной организации структур головного мозга в процессе чтения у школьников разного возраста с различным уровнем сформированности навыка чтения.

Концепция исследования

Концепция основана на принципе системной организации когнитивной деятельности мозга, в соответствии с которым постепенное и гетерохронное развитие структур мозга в онтогенезе и их системная организация в процессе деятельности определяют качественные перестройки характеристик навыка чтения: скорости, точности и понимания. Специфика мозговой организации когнитивных процессов может являться определяющим фактором, обуславливающим возрастные и индивидуальные особенности овладения навыком чтения.

Положения, выносимые на защиту

1. В основе формирования психофизиологических механизмов, определяющих успешность овладения навыком чтения, лежит развитие комплекса познавательных функций, среди которых наиболее значимыми являются вербальные способности, организация деятельности, зрительное восприятие

2. Функциональная организация системы, обеспечивающей реализацию процесса чтения, имеет динамический характер и определяется, прежде всего, возрастными особенностями морфо-функционального созревания мозга в целом, а также совершенствованием процессов интеграции и специализации отдельных мозговых структур.

3. Нейрофизиологические механизмы процесса чтения у детей при его успешном освоении характеризуются избирательными объединениями зад-неассоциативных и переднеассоциативных корковых зон преимущественно левого полушария. У школьников с трудностями освоения навыка чтения, по сравнению с учащимися, успешно овладевающими этим навыком, организация мозгового обеспечения когнитивной деятельности характеризуется более генерализованными, менее пластичными функциональными связями и отсутствием выраженной специализации больших полушарий.

наблюдается экономизация интегративных процессов и их локализация в зад-неассоциативных зонах левого полушария.

Научная новизна исследования Впервые проведено комплексное исследование мозговых механизмов формирования навыка чтения у детей. В результате проведенных исследований выявлена и доказана корреляционная связь между уровнем развития вербальной функции, слухоречевой памяти, структурных компонентов зрительного восприятия, ряда невербальных психических функций и успешностью овладения учащимися навыком чтения. Обнаружены особенности формирования познавательных функций, лежащих в основе процесса чтения, у школьников с разным уровнем развития навыка чтения. Получены новые данные о различиях в пространственно-временной организации биоэлектрической активности головного мозга в состоянии покоя и в процессе когнитивной деятельности у школьников с разным уровнем развития навыка чтения Установлена специфика изменений пространственно-временной организации ЭЭГ в процессе чтения у взрослых при чтении текстов разной сложности. Обнаружено, что дефинитивный уровень мозговой организации процесса чтения, при участии в этом процессе обоих полушарий, характеризуется наличием избирательных функциональных объединений корковых зон левого полушария.

Теоретическая значимость исследования Полученные данные расширяют имеющиеся в возрастной физиологии представления о возрастных особенностях системной организации интегративной деятельности мозга во время чтения Показано, что созревание корковых структур и формирование межполушарного взаимодействия являются ведущими факторами, определяющими специфические особенности внутрисистемного взаимодействия на разных этапах онтогенеза и его индивидуальную вариативность.

В работе реализован комплексный подход к изучению психофизиологической основы процесса чтения у школьников с учетом современного понимания особенностей формирования навыка чтения, как когнитивной функции, осуществляющейся при системном взаимодействии различных структур мозга Получены данные, позволяющие судить о факторах, определяющих трудности в овладении навыком чтения. Показана значимость речевого развития, зрительного восприятия и зрительно-пространственной деятельности для успешного освоения навыка чтения особенно на первых этапах его формирования. Впервые показано, что трудности (не нарушения) формирования навыка чтения необходимо рассматривать как один из вариантов онтогенетического развития, отражающего гетерохронность и неравномерность процесса созревания различных структур мозга и механизмов их интегративного взаимодействия в сочетании с влиянием комплекса психолого-педагогических факторов.

положенное™, особенностей раннего развития ребенка и основываться на комплексных упражнениях, включающих развитие мультисенсорных взаимодействий и интеграционных механизмов познавательной деятельности.

Материалы диссертационного исследования используются при планировании и организации учебной деятельности и коррекционной работы с учащимися МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 50» (акт внедрения от 20.01.2005 г.) и МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 17» (акт внедрения от 10.03.2005 г.); в преподавании курсов «Возрастная физиология», «Физиология ВНД и сенсорных систем» и «Психофизиология» для студентов биологических и психолого-педагогических специальностей на естественно-географическом факультете и факультете психологии и социальной работы ПГУ им. М.В. Ломоносова (акты о внедрении от 01.11.2004 г. и 25.11.2004 г.).

Основные положения исследования нашли отражение в методических рекомендациях для педагогов и родителей «И учимся, и играем (развивающие занятия для первоклассников)» (Архангельск, 2003), «Методические рекомендации для специалистов общеобразовательных учреждений и дошкольных образовательных учреждений: развивающие упражнения для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста» (Архангельск, 2003).

Диссертационное исследование выполнено в соответствии с НИР по тематическому плану ПГУ им. М.В.Ломоносова «Дети Севера: здоровье, рост, развитие», проводимому по заданию Министерства образования Российской федерации (№ гос. регистрации 01.2.00.106676).

Апробация работы

Основные положения исследования докладывались и обсуждались на научно-практической конференции «Биолого-гигиеническое обеспечение процесса обучения и воспитания учащихся» (Коломна, 1992), научной конференции «V Ломоносовские чтения» (Архангельск, 1993), международной научно-практической конференции «Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку» (Архангельск, 2000), Всероссийской конференции с международным участием «Проблемы экологии человека» (Архангельск, 2000), международной конференции, посвященной 55-летию Института возрастной физиологии РАО (Москва, 2000), «Экология образования: актуальные проблемы» (Северодвинск, 2001), на XVIII съезде физиологического общества им. И.П.Павлова (Казань, сентябрь-октябрь, 2001г.), на Второй Всероссийской научной конференции «Актуальные вопросы функциональной межполу-шарной асимметрии» (Москва, май 2003г.), на Всероссийской конференции с международным участием «Здоровая образовательная среда - здоровый ребенок» (Архангельск, октябрь 2003 г.), на XIX съезде физиологического общества им. И.П.Павлова (Екатеринбург, сентябрь 2004 г.), на Международной научной конференции «Физиология и развитие человека» (Москва, ноябрь 2004 г.), на III Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы экологии» (Караганда, 2004), на заседаниях физиологического общества им. И.П.Павлова в институте физиологии природных адаптаций Уральского отделения РАН (Архангельск, 2004), на заседаниях кафедры биологии и экологии человека ПГУ имени М.В.Ломоносова (2000-2005гг.), на заседаниях проблемной ко-

миссии по медико-биологическим наукам ПГУ им. М.В.Ломоносова (Архангельск, 2002,2003,2004).

По материалам диссертации опубликовано 70 печатных работ, включая 11 статей и 2 методические рекомендации.

Структура и объем диссертации

Диссертация изложена на 284 страницах машинописного текста и состоит из введения, 4 глав, заключения, выводов, практических рекомендаций и приложений. Работа иллюстрирована 30 таблицами и 56 рисунками. Библиографический указатель включает 460 источников, в том числе 268 отечественных и 192 зарубежных авторов.

ОБЪЕКТ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Контингент испытуемых. Изучение особенностей развития познавательных функций и навыка чтения выполнено на выборке из 1200 человек в составе различных экспериментальных групп, отличающихся возрастом (7-8 лет, 10-11 лет, 20-22 лет), уровнем сформированное™ некоторых психофизиологических функций и успешностью освоения навыка чтения. Число мальчиков и девочек во всех возрастных группах было приблизительно одинаково. Школьники обучались по программе массовой общеобразовательной школы. В исследованиях, направленных на анализ нейрофизиологических механизмов чтения, приняли участие 108 испытуемых, в том числе: взрослые - 34 (17 мужчин, 17 женщин), дети 7-8 лет - 40 (20 мальчиков и 20 девочек), дети 10-11 лет - 34 (17 мальчиков и 17 девочек). Выбор данных возрастных групп был обоснован существующей классификацией «ступеней» становления навыка чтения, впервые обоснованной Егоровым Т.Г. (1953). Школьники 7-8 лет обследовались неоднократно на протяжении 1 и 2 года обучения.

Все обследованные, с медицинской точки зрения, были практически здоровы, не имели в анамнезе хронических или острых заболеваний ЦНС, а также выраженных отклонений психоневрологического статуса. Обследования проводились с Письменного согласия родителей, педагогов и самих детей в первой половине дня.

Экспериментальные методики. В качестве методической основы при исследовании особенностей психофизиологического развития детей были использованы классические тестовые методики (табл 1). Анкетирование родителей й учителей проводилось для выявления особенностей раннего развития и формирования навыка чтения ребенка.

Академическая успеваемость для первоклассников оценивалась при беседе с учителями по трехбалльной системе: 1 - плохо учится, 2 - средние показатели обучения, 3 - хорошие оценки по всем предметам. Для школьников третьих и пятых классов учитывались оценки академической успеваемости.

Исследование навыка чтения проводилось с помощью теста, предполагающего оценку уровня развития навыка чтения, соответственно возрасту и школьной программе (Методы нейропсихологической диагностики, 1997). Критерием для отнесения ребенка в группу с трудностями формирования навыка

чтения служили низкие характеристики навыка чтения (скорость, точность и понимание) и низкие показатели академической успеваемости по чтению.

ЭЭГ регистрировалась с помощью компьютерного электроэнцефалографа «Neuroscop-416» производства НПФ «Биола» (Россия) непрерывно как в фоновом состоянии испытуемых (состояние спокойного бодрствования с закрытыми и открытыми глазами), так и во время чтения текстов монополярно с объединенным ушным электродом от симметричных отведений затылочных (Ощ), теменных (Р3/4), центральных (С3/4), лобных (F3/4), передневисочных (Т3/4) и височно-теменно-затылочных (TPO^s,,,). Локализация отведений определялась по международной системе «10-20», для ТРО - по методу Т.Г. Бетелевой (1983).

В ходе эксперимента испытуемые читали про себя предложенный текст, по сложности соответствующий уровню возрастного развития. Для учащихся использовали текст из учебной литературы, а для взрослых подбирали два вида текста разной сложности: 1 - художественный, 2 - научный. Перед началом исследования проводилось устное инструктирование и давалось тренировочное задание для контроля условий эксперимента и адаптации испытуемых к экспериментальной обстановке

В заключение эксперимента у обследуемых проверяли уровень понимания прочитанного материала. В обработку были взяты только те записи ЭЭГ, по которым участники эксперимента точно давали словесный отчет о содержании текста.

Компьютерная обработка полученных электрофизиологических данных осуществлялась методом спектрально-корреляционного анализа (В.Д. Труш, A.B. Кориневский, 1968, F. Lopes da Silva, 1993). Исходным материалом служили безартефактные отрезки ЭЭГ длительностью 1 минута. Подвергнутые компьютерной математической обработке данные были представлены в виде оценок относительных (нормированных на общую энергию) значений спектральной мощности (ОСМ) в тета-, альфа- и бета- частотных диапазонах ЭЭГ. Границы частотных интервалов в каждом диапазоне выбирались для возрастной группы в соответствии с доминирующими в данном возрасте пиковыми значениями анализируемых частотных диапазонов ЭЭГ при качественном анализе кривых оценок спектральной мощности. Основным анализируемым параметром пространственно-временной организации ЭА был максимум оценки функции когерентности (КОГ) ритмических составляющих биопотенциалов в анализируемых диапазонах частот. Рост КОГ для пары отведений рассматривался как показатель усиления функционального взаимодействия между соответствующими областями коры.

С целью приближения распределения анализируемых переменных (максимумов оценок КОГ) к нормальному использовалось Z-преобразование Фишера. Вычислялись оценки функции КОГ анализируемых диапазонов частот для всех внутриполушарных пар отведений (30 пар) и для межполушарных пар одноименных отведений (6 пар). Для показателей ОСМ и КОГ биопотенциалов в каждом частотном диапазоне вычисляли реактивность, связанную с выполнением задания и демонстрирующую изменения ритма при выполнении задания по сравнению с фоном (из показателей экспериментальной ситуации вычитали соответствующие показатели, полученные при записи фоновой ЭЭГ).

Таблица 1

Исследование психофизиологического статуса обследованных школьников

Изучаемый компонент Методики Контингент испытуемых

группа | количество

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ

Речевое развитие Методика Л.А. Ясюковой 1 класс 927

Методика Т Н. Овчинниковой. 3 и 5 классы 247

Методика Т.А Фотековой 1 класс НО

Зрительное восприятие Методика М М Безруких, Л В Морозовой 1 класс 927

Объем кратковременной слуховой памяти «10 слов» 1 класс 927

Объем кратковременной зрительной памяти «Узнавание фигур» 1 класс 927

Наглядно-образное мышление Прогрессивные матрицы Равена 1, 3, 5 классы 474

Образно-логическое мышление «4-й лишний» 1 класс 927

Вербальное мышление Методика Л А. Ясюковой 1 класс 927

Методика ТН Овчинниковой 3 и 5 классы 247

Работоспособность Методика Тулуз-Пьерона 1, 3, 5 классы 1174

Внимание Методика Тулуз-Пьерона 1, 3, 5 классы 1174

Произвольность деятельности Графический диктант 1 класс 927

Зрелость мозговых структур Методика Ч. Ньюкиктъена 1 класс 927

Наличие мозговых дисфункций Экспресс-методика «Лурия 90» 1 класс 116

Развитие навыка чтения Методы нейропсихологической диагностики, 1997 1,5 класс 227

Успешность обучения Оценка навыка чтения академическая успеваемость 1,3,5 класс U74

АНКЕТИРОВАНИЕ

Особенности раннего развития Анкета «Особенности раннего развития ребенка» Родители, учителя первоклассников 927

Овладение навыком чтения Анкета «Особенности формирования навыка чтения» Родители, учителя первоклассников 428

Предрасположенность к трудностям чтения Анкета «Отношение к чтению в семье» Родители первоклассников 350

Математический и статистический анализ результатов исследования проводился с применением набора компьютерных программ SPSS 10,5 и SPSS 11,5 для Windows.

В статистическую обработку результатов входил анализ распределения признаков и их числовых характеристик (средних величин, ошибки средней, стандартных отклонений). После проверки гипотез о нормальности распределения и равенстве генеральных дисперсий уровень значимости различий сравниваемых средних определяли в зависимости от ситуации с использованием t-критерия Стьюдента, ф*-критерия Фишера. Различия считались статистически

значимыми при величине вероятности ошибочного принятия нулевой гипотезы о равенстве генеральных средних р<0,05.

Для исследования структуры взаимосвязей изучаемых переменных применялся корреляционный и факторный анализы. Корреляционный анализ проводился с вычислением линейной корреляции Пирсона.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Развитие познавательных функций и формирование навыка чтения у детей 7-8 лет.

Чтение, как один из видов письменной речи является, по своему происхождению, более поздним и сложным образованием, чем устная речь. Сложные условнорефлекторные связи письменной речи надстраиваются над уже сформировавшимися связями устной речи и развивают ее. Письменная речь в отличие от устной «является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием» (Б.Г. Ананьев, 1950), поэтому возрастает роль взаимодействия зрительного, слухового и двигательного анализаторов. Если техническая сторона процесса чтения основана на взаимодействии зрительного восприятия с фоне-тико-фонематически восприятием, то смысловая - складывается не только из вербальных, но и невербальных компонентов. Понимание смысла прочитанного зависит от фактических знаний читающего, его социального опыта и логических способностей, т.е. от неразрывно связанных между собой процессов мышления и речи. Чтение как любой мыслительный процесс требует активной целенаправленной работы, что является необходимым условием полноценного развития этого навыка.

При поступлении ребенка в школу на первый план выступают те психофизиологические функции, которые непосредственно влияют на процесс освоения школьных навыков. В ходе исследования был проведен корреляционный анализ показателей развития когнитивных функций и навыка чтения первоклассников с целью выявления взаимоотношений в системной организации интегративной деятельности.

О существовании тесных взаимосвязей между показателями навыка чтения и речевого развития свидетельствуют выявленные нами корреляционные связи ¿><0,05-0,001) с речевым анализом - синтезом, речевыми аналогиями и антонимами, продолжением речевого ряда и его обобщения, произвольным владением речью, понятийным речевым мышлением, образно-логическим мышлением и общим уровнем речевого развития. Это соответствует данным ММ Безруких и О.Ю. Крещенко (2002) о сниженном уровне речевого развития у детей с трудностями чтения. Обращает на себя внимание и тот факт, что не только качественные, но и количественные характеристики процесса чтения зависят от целого комплекса языковых способностей. Выявленные взаимосвязи показателей навыка чтения и уровня развития компонентов устной речи позволяют предполагать, что при недостаточной сформированное™ отдельных компонентов вербальной функции у школьников могут возникать затруднения в освоении навыка чтения.

Зрительное восприятие (ЗВ) является неотъемлемой частью развития когнитивной сферы ребенка. Наиболее значимы компоненты ЗВ, составляющие основу многих учебных навыков — константность восприятия, пространственная ориентация, помехоустойчивость при восприятии, зрительно-моторные координации. Обследование первоклассников с целью оценки развития структурных компонентов ЗВ показало, что отставание в развитии этой функции имеют 29,50±1,53% детей, несформированность отдельных компонентов ЗВ обнаружена у 45,60*1,67% первоклассников. При дефиците ЗВ выделяются следующие трудности обучения чтению: трудности формирования зрительного образа буквы, выделения ее графических элементов (нарушение соотношения элементов, нарушение дифференцировки сходных по конфигурации букв); плохое запоминание конфигурации букв при чтении. Обработка данных корреляционного анализа показателей развития навыка чтения и структурных компонентов ЗВ выявила взаимосвязи этих процессов (р<0,05-0,001). Показатели зрительно-моторной интеграции, свидетельствующие о зрелости ассоциативных нейронных сетей, имеют прямые связи с оценкой по чтению и техникой чтения. Оценка по чтению взаимосвязана также с константностью восприятия и развитием зрительно-пространственного восприятия. Выявлена положительная связь между техникой чтения и константностью восприятия, зрительно-пространственным восприятием и общим уровнем развития ЗВ Полученные нами данные сопоставимы с результатами других исследований, указывающих значимость развития ЗВ для становления навыка чтения (Т.Г. Бетелева, 1983, J. Stein, J. Talcott, 1999, C.Von Karolyi, 2001, M.M. Безруких, 2004).

Следуя имеющимся в литературе научным фактам о том, что для полноценного осуществления процесса чтения необходимы достаточно сформированные механизмы ЗВ, обеспечивающие четкое воспроизведение зрительных эталонов букв и слов, фильтрацию поступающей зрительной информации, мы провели сравнение первоклассников, которые различались уровнем зрелости компонентов ЗВ - помехоустойчивости (фигуро-фоновое различение) и константности (постоянство очертаний). Школьники, отличающиеся незрелостью механизмов указанных компонентов ЗВ имеют более низкие показатели развития навыка чтения (рис. 1).

Возникновение трудностей обучения ряд авторов связывают с отставанием в степени зрелости теменно-затылочных отделов мозга и функционального взаимодействия правого и левого полушарий (С. Спрингер, Г. Дейч, 1983, М.Н. Фишман, 1989, A.B. Семенович с соавт., 1992, Г.Е. Шанина, 2002, Функциональная межполушарная асимметрия, 2004). По результатам нашего обследования лишь 63,98±1,65% первоклассников справляются с заданием, направленным на определение зрелости теменно-затылочной зоны коры мозга. Эти данные позволяют предположить, что трудности обучения, в том числе и овладение навыком чтения, на начальном этапе могут быть обусловлены недостаточной сформированностью функций заднеассоциативных отделов мозга. Задержка вербальных способностей связывается с задержкой развития координационных функций (М.М. Кольцова, 1973, J. Fagart, 1987, М. Gladstone, С.Т Best etal., 1989, Ch. Njiokiktjien, 1993,1994).

2.3-

фигуро-фоновое постоянство различение очертаний

фигуро фоновое постоянство различение очертаний

□ СВН ЯНСВН

□ СВН ИНСВН

Рис. 1. Показатели развития навыка чтения (А - уровень развития навыка чтения, Б - показатели техники чтения) у первоклассников с разной степенью зрелости механизмов константности и помехоустойчивости зрительного восприятия. Обозначения СВН - первоклассники, выполнившие тестовое задание соответственно возрастной норме; НСВН - первоклассники, не справившиеся с заданием соответственно возрасту; * -р< 0,05,*** -р<0,001

A.B. Курганским и Т.В. Ахутиной (1996) при применении теппинг-теста у школьников было обнаружено, что успешность обучения напрямую связана с тонко координированными движениями пальцев рук. Несформированностъ тонко координированных движений пальцев рук и недостаточное развитие мелких мышц руки имеют 33,70±1,61% обследованных нами первоклассников, о чем свидетельствует результаты выполнения заданий на развитие мелкой моторики и межполушарного взаимодействия. Первоклассники лучше справляются с заданиями на крупные ло-комоции. Однако даже обобщающие оценки развития крупных локомоций и мелкой моторики обнаруживают, что 12,40±1,13% первоклассников имеют низкие показатели выполнения тестовых заданий, что является свидетельством недостаточной зрелости межполушарного взаимодействия. Постепенное созревание мозолистого тела головного мозга идет неравномерно и накладывает свой отпечаток на взаимодействие полушарий при реализации любого вида психической деятельности, в том числе и навыка чтения. Это подтверждают данные корреляционного анализа' тесные взаимосвязи обнаружены между показателем «техника чтения» и уровнем зрелости межполушарного взаимодействия (р<0,001); оценка по чтению, как интегративный показатель развития изучаемого навыка, имеет прямые связи со зрелостью теменно-затыпочных структур и межполушарным взаимодействием (р<0,05-0,001).

В нашем исследовании обнаружены корреляционные связи техники чтения и объема кратковременной слуховой памяти (р<0,001), коэффициента зрительного узнавания (р<0,01), что соотносится с данными о взаимосвязи мнестиче-ских способностей с овладением школьными навыками, в том числе и чтением (Ch Njiokiktjien, 1993, Т Deeney et.a!, 2001, Е Service, A.M. Tujulin, 2002). Нейропсихолошческое исследование памяти по методике А.Г Симерницкой

(1991) выявило взаимосвязи между показателем «техника чтения» и отсроченным воспроизведением, узнаванием слов, объемом кратковременной зрительной памяти и прочностью зрительных следов (р<0,05); оценкой по чтению и прочностью зрительных следов (р<0,01). Выявленные корреляционные связи между параметрами мнестической деятельности и показателями развития навыка чтения, подтверждают наличие функциональных межсистемных звеньев, развитие и совершенствование которых лежит в основе успешной реализации навыка чтения.

Умение произвольно организовать собственную деятельность, сконцентрировать внимание отражается на безошибочном и быстром чтении текста Наши исследования показывают, что у 21,10±1,43% первоклассников произвольность деятельности не соответствует возрастным нормативам. Значимость произвольной организации деятельности для успешного освоения процесса чтения подтверждается наличием корреляционных связей показателей навыка чтения и скорости переработки информации и концентрации внимания (р<0,05-0,01).

Полученные данные позволяют нам рассматривать чтение как многофакторный процесс, для полноценного протекания которого необходимо взаимодействие структурных составляющих познавательных функций и интегративной деятельности мозга в целом. Корреляционный анатиз показателей развития познавательных функций и навыка чтения показал, что мультимодальная интегративная деятельность мозга в процессе чтения обеспечивается взаимодействием всех структур мозга, и на начальных этапах формирования навыка незрелость любой из них может лежать в основе затруднений при чтении.

В последние десятилетия анализируется широкий спектр причин возникновения школьных трудностей: от генетической предрасположенности до социальной депривации. Многими авторами отмечается значительная роль наследственного фактора в возникновении трудностей чтения (Т.Б. Глезерман, 1983, А.Н. Корнев, 1995. Р.И. Лалаева, 1998, J.C.De Fries, 1991, В.Е. Pennington, 1995, E.L. Grigorenko et al, 1997, 2001, Г.А. Григорьян, 2004). В нашей работе анализ предположения о наследственной предрасположенности трудностей освоения навыка чтения основывается на результатах анкетирования родителей и учителей. Анализ анкет школьников с затруднениями при чтении обнаружил 32% семей, в которых имелись трудности формирования навыка чтения у представителей первого и второго поколения. По мнению обследованных родителей, их трудности схожи с таковыми у детей и основными причинами, выявленными по характеру затруднений в чтении исследуемых школьников, являются несформированность зрительно-пространственного восприятия, гаохая зрительная память, недостаточность фонетико-фонематического восприятия и внимания. Сопоставление результатов анкетирования семей с наследственной предрасположенностью и без нее выявило достоверность различий (р<0,05-0,001) по наличию трудностей в чтении у матери, отца и других детей в семье, любви к чтению отца и старших детей.

Важную роль в формировании интеллектуальных способностей играет воздействие окружающей среды (И.В. Равич-Щербо, 1988, Е.А. Бугременко, Г.А. Нукер-ман,1994, Н.Н. Заваденко с соавт., 1999). При этом биологические факторы имеют решающее значение в первые годы жизни ребенка, но затем возрастает роль социально-психологических факторов. По всей вероятности, при возникновении трудно-

стей обучения (в том числе и навыку чтения) у детей социально-психологические условия модифицируют проявления последствий «повреждающих» факторов раннего развития и влияние механизмов наследственной предрасположенности. В настоящее время все больший интерес для исследователей представляет вопрос об отдаленных последствиях влияния неблагоприятных факторов на индивидуальные особенности детей и подростков. Одной из задач нашего исследования было выяснение влияния факторов риска в раннем развитии на формирование становления навыка чтения Сопоставление показателей раннего развития детей обнаружило в группе учащихся с трудностями чтения (ПЧШ) большее количество «повреждающих» факторов. Обнаружены достоверные различия по выраженности факторов риска в раннем развитии' в группе с трудностями чтения больше недоношенных детей - 40,40±5,06%, по сравнению с 24,00±4,18% в группе школьников с успешным освоением навыка чтения (ХЧШ); детей с искусственным вскармливанием с рождения - 18,10±3,97%, в отличие от 7,60±2,58%. Необходимо отметить, что в обеих анализируемых группах достаточно высокий процент составляют дети, в развитии которых факторы риска присутствовали уже на первом году жизни' в груше ПЧШ- 47,60±4,90%, а в группе ХЧШ - 48,9±5,15%. Однако группы ХЧШ и ПЧШ существенно различаются по наличию факторов риска в развитии на более поздних стадиях онтогенеза - в пред-школьном возрасте количество таких детей в группе ХЧШ 22,30±4,10%, а в группе ПЧШ - 42,60±5,10%. В период от 3 лет до 7 лет возрастает роль социально-психологических факторов и, прежде всего, - внутрисемейной ситуации. По всей вероятности нивелирование негативно воздействующих факторов в труппе ХЧШ мы может связать с выше приведенными утверждениями, когда благоприятная социально-психологическая обстановка, заботливое отношение родителей, развивающие занятия способствовали успешному развитию познавательной сферы ребенка. Подтверждением влияния неблагоприятных факторов в раннем онтогенезе на индивидуальные особенности когнитивной деятельности обследованных нами школьников являются результаты корреляционного анализа- выявлены прямые связи между показателями развития навыка чтения и доношенностью плода, типом вскармливания с рождения, благополучным периодом развития до 1 года и от 3 до 7 лет (р<0,05).

В периоды раннего развития воздействие неблагоприятных факторов могло отразиться на нейроонтогенезе и формировании высших психических функций ребенка и стать причиной неравномерности развития отдельных компонентов когнитивной деятельности и в частности - речевой. Обследование школьников с задержкой речевого развития (ЗРР) выявило значительно большее количество детей, подвергавшихся на протяжении всего дошкольного периода воздействию «повреждающих» факторов по сравнению с детьми без нарушений речевого развития: соответственно 40,00% и 28,30% - на первом году жизни; 36,40% и 21,10% - в период от 3 до 7 лет.

Школьники с недоразвитием речи - это особая категория учащихся с недостаточными предпосылками для обучения чтению, в котором отражаются ошибки устной речи. Нарушения чтения распространяются как на способы овладения чтением, темп чтения, так и на понимание прочитанного Анализ развития навыка чтения к концу первого года обучения в школе показал, что дети с ЗРР отстают от своих сверстников по освоению этого навыка (табл. 2).

Таблица 2

Распределение (%) первоклассников по типу чтения (Р ± р)

Тип чтения Первоклассники

с задержкой речевого развитая без нарушений речевого развития

Послоговое 42,20±7,32 31,90±5,71

Словесно-слоговое 42,20±7,32 21,30±5,03

Целыми словами 13,30±5,06 34,00±5,81

Словесно-фразовое 2,20±2,11 12,80±4,14

Качественный анализ результатов оценки речевого развития по методике Л.А. Ясюковой (1999) позволил выделить характерные особенности вербальной функции детей с ЗРР (р<0,05): недостаточность активного словарного запаса, низкая общая осведомленность об объектах окружающего мира; недостаточность усвоения лексико-грамматического строя речи; низкая способность оперировать отдельными признаками в отрыве от целостного предмета; недостаточная сформиро-ванность таких мыслительных операций, как анализ, синтез, установление причинно-следственных связей; доминирование в мышлении допонятийных связей; сниженная способность к обобщению и классификации предметов.

Исходя из предположения, что механизм нарушений чтения связан преимущественно с несформированностью устной речи (P.E. Левина, 1940, А.Г. Каше, 1967, Р.И. Лалаева, 1983, 1998 и др.), нами была проведена качественная и количественная оценка развития структурных компонентов речи по методике Т. А. Фотековой (2000) и сформированное™ навыка чтения у первоклассников с ЗРР. Формирование структурных компонентов речи тесно связано с созреванием различных отделов головного мозга, становлением аналитико-синтетической и интеграционной функций мозга. Нами выявлены корреляционные взаимосвязи между компонентами устной речи и показателями, характеризующими успешность раннего развития школьников с ЗРР (р<0,05). Показатели развития детей до 3 лет взаимосвязаны с уровнем развития сенсомоторного компонента речи, сфор-мированностью лексического компонента речи и ее связностью Уровень сформированное™ грамматического компонента речи коррелирует с успешностью развития познавательных функций у детей на протяжении первых 7 лет жизни.

Сравнительный анализ сформированности компонентов устной речи выявил достоверные различия у школьников с разным уровнем актуального речевого развития (табл. 3).

Сравнение детей, ранжированных по типу чтения, показало, что для школьников, овладевших послоговым чтением, характерен II уровень речевого развитая, который указывает на наличие выраженного общего недоразвития речи. В среднем для школьников, овладевших словесно-слоговым, а также словесным и словесно-фразовым чтением характерен III уровень речевого развития, что свидетельствует о негрубом общем недоразвитии речи. Небольшое количество учащихся, читающих целыми словами или фразами, имеют IV уровень актуального речевого развитая.

Таблица 3

Результаты статистического сравнения показателей актуального уровня речевого развития в трех группах детей

Структурные компоненты устной речи Уровень достоверности различий (р)

Школьники II и III уровня Школьники II и IV уровня Школьники III и IV уровня

Сенсомоторный гомпонент 0,091 0,005** 0,117

Грамматический строй речи 0,004** 0,0001*** 0,019*

Словарь и навыки словообразования 0,0001*** 0,0001*** 0,0001***

Связная речь 0,0001*** . 0,0001*** 0,001**

Примечание: * -р<0,05, ** - р<0,01, *** - р<0,001

Качественный анализ речевых профилей показал значительные отличия в сформированности отдельных компонентов речи у первоклассников с ЗРР, овладевших послоговым, словесно-слоговым, целыми словами и словесно-фразовым чтением (рис. 2) По нашим данным, у учащихся с послоговым и словесно-слоговым чтением соответствуют норме (по Т.А Фотековой) только параметры звукопроизношения и анализа звуко-слоговой структуры слов. Школьники, освоившие словесное и словесно-фразовое чтение характеризуются хорошей сформированностью фонематического восприятия, звукопроизношения и звуко-слоговой структуры слова, а также грамматического строя речи.

" послоговое чтение 'словесно-слоговое чтение

словесное и словесно-фразовое чтение нижняя граница нормы

Рис. 2. Речевые профили детей с ЗРР с разным уровнем сформированности навыка чтения. Обозначения по вертикальной оси - успешность выполнения заданий в баллах; по горизонтальной оси - структурные компоненты устной речи' 1 - фонематическое восприятие. 2 - артикуляция, 3 - звукопроизношение, 4 - звуко-слоговая структура слов. 5 - грамматический строй речи. 6 - лексический строй речи, 7 - связность речи

Таким образом, исследование навыка чтения у школьников с ЗРР на начальном этапе обучения выявило существенное значение актуального речевого развития для овладения этим навыком. Сравнительный анализ развития структурных компонентов речи подтверждает предположение о том, что трудности морфологического и синтаксического анализа и синтеза, низкий лексический запас, недостаточная сформированность речевого слуха, трудности вербального абстрагирования, внутреннего программирования собственного высказывания оказывают непосредственное влияние на успешность овладения более сложной формой речевой деятельности - навыком чтения. Это подтверждает мнение о том, что задержка речевого развития является фактором риска развития письменной речи. Р.И. Лалаева (1998) указывает, что нарушения устной речи и чтения - «это результат единого этиопатогенетического фактора, являющегося причиной нарушения и составляющего его патологический механизм». В зависимости от степени воздействия этого фактора на развивающийся организм ребенка можно наблюдать легкие случаи нарушения, которые проявляются при овладении письменной речью, или более сложные, когда возникают затруднения, прежде всего, устной речи, а позднее выявляются трудности формирования письма и чтения.

Изучение развития познавательных функций у школьников с трудностями формирования навыка чтения на начальных этапах обучения выявило у них достоверно более низкие показатели функционального развития речи и моторики, зрительного и зрительно-пространственного восприятия, зрительно-моторной интеграции, организации произвольной деятельности по сравнению с хорошо читающими детьми (табл. 4).

Неравномерность развития познавательных функций у школьников с трудностями при чтении отражается на формировании полноценной учебной деятельности. Первоклассники группы ГТЧШ имеют достоверно низкие показатели успешности обучения по основным учебным дисциплинам (р<0,001).

Для выявления определяющих компонентов в общей структуре психофизиологического развития первоклассников был проведен факторный анализ, в результате которого были определены 3 ведущих фактора (рис. 3). Первый -составили структурные компоненты вербальной функции. Существенный вклад в формирование данного фактора вносят качественные характеристики речевого развития и речевого понятийного мышления: анализ-синтез, аналогии, антонимы, произвольность владения речью, продолжение ряда и его обобщение.

Фактор 2 характеризует особенности организации деятельности. Наибольший вклад в этот фактор вносят объем выполненной работы, скорость переработки информации и устойчивость внимания. Немаловажным представляется вклад межполушарного взаимодействия в интегративную деятельность мозга. Фактор 3 характеризует уровень развития зрительного восприятия и объединяет 3 показателя: зрительно-моторные интеграции, пространственные отношения, общий уровень развития зрительного восприятия.

Построение факторных моделей для групп детей с разным уровнем развития навыка чтения выявило схожую тенденцию в общей структуре распределения параметров тестирования. По всей вероятности, независимо от успешности

Таблица 4

Средние значения показателей психофизиологического развития первоклассников с разной успешностью развития навыка чтения (М±т)

Показатели Группы

ПЧШ хчш

Зрительное восприятие Зрительно-моторные интеграции 19,70* 21,48

Константность восприятия 10,40*** 11,62

Зрительно-пространственное восприятие 7,53** 7,81

Процент зрительного восприятия 65,8* 69,3

Речевое развитие Речевой анализ-синтез 2,10*** 2,65

Речевые аналогии 2,01** 2,45

Произвольное владение речью 4,37*** 5,32

Речевые антонимы 2,29** 2,71

Речевые классификации Продолжение ряда слов 3,15** 3,49

Обобщение 3,45** 3,81

Уровень речевого развития 13,72*** 15,35

Уровень речевого мышления 7,42*** 8,74

Уровень образно-логического мышления 12,34* 13,20

Организация произвольной деятельности 9,00** 9,98

Зрелость теменно-затылочных структур 4,11** 4,52

Межполушарное взаимодействие 1,70*** 1,42

Объём переработанной информации 318,87** 365,95

Скорость переработки информации 32,60** 36,90

Концентрация внимания 0,91** 0,96

Устойчивость внимания 18,70** 26,40

Примечание: * - р<0,05; ** - р<0,01; *** - р<0,001

—^"фактор 1 - фактор 2 " * фактор 3

Рис. 3. Факторная структура познавательной деятельности у первоклассников. Обозначения- фактор 1 - вербальные способности; фактор 2 - организация деятельности; фактор 3 - зрительное восприятие.

формирования навыка чтения, наиболее значимый вклад в освоение этого навыка первоклассниками вносит фактор «вербальные способности».

Сопоставление двух групп первоклассников с разной успешностью овладения навыком чтения выявило достоверные различия по выявленным факторам. При этом количество детей с низкими значениями индивидуальной оценки факторной нагрузки в группе плохо читающих школьников значительно превышает тот же показатель в группе хорошо читающих (рис.4). Так по индивидуальным оценкам факторных нагрузок в группе ПЧШ ниже среднего значения имеют: по 1 фактору - 56,50±6,19%, по 2 фактору - 60,00±6,12% , по 3 фактору - 68,80±5,79% детей. В группе ХЧШ таких детей выявлено: по 1 фактору -15,00±4,6%, по 2 фактору - 25,00±5,6%, по 3 фактору - 20,00±5,16%.

Анализ индивидуальных и средне групповых данных факторных оценок показывает, что в группе ПЧШ дети с функциональной незрелостью вербальной функции, зрительного восприятия и организации деятельности представлены практически в равной степени. Это подтверждает наше предположение о полифункциональном характере возникновения трудностей овладением навыком чтения, особенно ярко выраженных на начальном этапе его освоения.

В процессе школьного обучения от класса к классу происходит совершенствование познавательной деятельности, что находит отражение в совершенствовании школьных навыков. Сопоставление результатов обследования школьников с разной длительностью обучения (учащиеся 3 и 5 классов) выявило ряд достоверных отличий. Наибольшие различия были получены при сравнении структурных компонентов речевого развития (понимание переносного смысла, речевого обобщения, вербального мышления) и наглядно-образного мышления (р<0,05- 0,001).

Совершенствование вербальной функции у школьников 5 класса, несомненно, стимулируется школьной программой, так как появление новых устных учебных дисциплин способствует расширению словарного запаса, общего кругозора, что отражается на развитии ассоциативного мышления.

1 фактор 2 фактор 3 фактор

□ плохо читающие школьники ■ хорошо читающие школьники

Рис. 4. Количество школьников (%) исследуемых групп с низкими оценками факторных нагрузок. Обозначения фактор 1 - вербальные способности; фактор 2 - организация деятельности, фактор 3 - зрительное восприятие.

III

понимание обобщение вербальное смысла мышление

речевое развитие

□ плохо читающие школьники ■ хорошо читающие школьники

Рис. 5. Средние значения балльных оценок показателей выполнения вербальных тестов, для которых были обнаружены достоверные (р<0,05-0,001) групповые различия у пятиклассников с разной успешностью в чтении.

Усложнение взаимодействий внутри речевой системы непосредственно отражается и на совершенствовании навыка чтения, развитии понимания. Как указывает в своей работе N. Stein (1983), для оценки уровня понимания существенным является базовый опыт читающего. В среднем звене школы начинают отрабатываться новые виды чтения (изучающее, просмотровое, поисковое и ознакомительное), которые способствуют дальнейшему развитию этого навыка, превращения его в читательскую деятельность, как более совершенное средство добывания новых знаний.

Сопоставление показателей речевого развития у третьеклассников и пятиклассников, различающихся успешностью в чтении, обнаружило наиболее высокие показатели (р<0,05-0,001) речевого развития в группе хорошо читающих детей; словарного запаса, обобщения, понимания переносного смысла, вербального абстрагирования (рис. 5). В процессе обучения усиливается взаимовлияние совершенствования вербальной функции и навыка чтения. В 10-11-летнем возрасте 87% обследованных школьников имеют словесно-фразовое чтение и более 50% - достаточно высокий уровень развития навыка чтения, по сравнению с 7-8-летними, у которых такого уровня достигли лишь 32% обследованных и у 63% -наблюдается послоговое и словесно-слоговое чтение.

Возрастные особенности функциональной организации головного мозга в процессе чтения. Спектрально-корреляционный анализ.

Системная организация психических функций обеспечивается совместной работой различных мозговых структур, иерархически организованных в определенные системы и вносящих свой вклад в реализацию познавательных процессов. По мере онтогенетического развития происходит изменение не только структуры психических процессов, но и их мозговой организации. Согласно данным нейрофизиологических и психофизиологических исследований

одна и та же познавательная функция на разных этапах онтогенеза может обеспечиваться различными мозговыми структурами (Э.Г. Симерницкая, 1985, А.Н. Шеповальников и соавгг., 1997, Д. А. Фарбер и соавт., 2000).

С целью выявления возрастных особенностей формирования системной организации интегративной деятельности мозга во время чтения было проведено сопоставление полученных результатов спектральных характеристик и пространственной синхронизации биопотенциалов коры больших полушарий мозга во время чтения у школьников 7-8 лет, 10-11 лет, не испытывающих трудности при чтении и взрослых испытуемых.

Во время чтения перестройка частотно-амплитудных параметров ЭЭГ охватывает все анализируемые диапазоны. Во всех возрастных группах изменения связаны с достоверным (р<0,05-0,01) снижением выраженности основного ритма покоя - альфа-ритма. Десинхронизация альфа-ритма известна как коррелят неспецифической активации коры больших полушарий (Н.В. Дубровинская, 1985), умственной деятельности (D. Giannitrappani, 1985). Однако у взрослых испытуемых во время чтения научного текста отмечаются достоверно большие значения оценок ОСМ альфа-диапазона в теменной, центральной и височной областях левого полушария, что может быть связано с вовлечением процессов памяти, как необходимого условия анализа и переработки новой и сложной информации (W. Klimesch, 1996, 1997). Это согласуется также с представлениями о возрастании высокочастотного альфа-ритма у взрослых при решении более сложных вербальных задач больше в левой гемисфере (R. Shepherd, A. Gale, 1982).

Усиление тета- и бета- активности не только сопровождает процесс чтения у школьников 10-11 лет и взрослых, но и имеет некоторую топографическую специфичность. У взрослых испытуемых во время чтения простого текста достоверное повышение ОСМ тета-диапазона отмечено в левом полушарии в теменной, центральной и височно-теменно-затылочной области (р<0,05). Высокая представленность тета-ритма может быть связана с высоким уровнем мотивации (J.Lorenz et al., 1992, Е. Basar et al., 2001, Р.И.Мачинская, Н.В. Дубровинская, 2003), что вполне объяснимо в ситуации вербальной деятельности. Наблюдаемое у школьников 7-8 лет снижение представленности медленноволновой ритмики во время чтения может отражать преобладание процессов неспецифической активации, характерной для функционального напряжения, вызванного реализуемой деятельностью на начальном этапе формирования навыка чтения

Во время чтения нами обнаружены более высокие значения ОСМ бета-диапазона у школьников 10-11 лет и взрослых. Так у школьников 10-11 лет повышение ОСМ бета-диапазона имеет достоверные значения в затылочных и височных отведениях обоих полушарий (р<0,05). У взрослых повышение бета-активности наблюдаемое во всех отведениях во время вербальной деятельности имеет достоверно большие значения ОСМ в височно-теменно-затылочной области левого полушария во время чтения научного текста. Значимое усиление высокочастотной активности при чтении научного текста, включающего элементы новизны, неопределенности согласуется с данными

A.C. Papanicolaou et.al. (1986), которые наблюдали преимущественное повышение бета-индекса левого полушария при выполнении заданий вербального типа Важнейшим показателем, отражающим функциональную организацию мозга, обеспечивающую деятельность, является характер взаимодействия областей внутри полушарий мозга и между ними.

У хорошо читающих школьников 7-8 лет на начальных этапах становления навыка чтения на фоне значительной десинхронизации ритмических составляющих альфа-диапазона во время вербальной деятельности выявляются области коры мозга с усилением синхронности электрических процессов (рис. 6).

На первом этапе освоения навыка чтения при переходе от направленного внимания к чтению у детей данной группы наблюдается достоверный рост функции КОГ в затылочной и височно-теменно-затылочной областях левого полушария (р<0,05). На втором этапе овладения навыком чтения взаимодействие левых затылочной и височно-теменно-затылочной областей проявляется в усилении синхронности высокочастотного бета-диапазона (р<0,05) на фоне генерализованной десинхронизации электрической активности всех анализируемых частот ЭЭГ. В целом для группы школьников 7-8 лет выявленные изменения в синхронизации ЭЭГ постцентральных областей левого полушария во время чтения сохраняются и на 3-м этапе исследования (обнаружено при анализе индивидуальных данных), но достоверное повышение КОГ наблюдается только между затылочными зонами полушарий (р<0,05).

Таким образом, начальный этап формирования навыка чтения сопровождается значительной десинхронизацией по всему частотному диапазону ЭЭГ и

1 этап II этап III этап

Рис. 6. Изменение значений оценок максимума функции КОГ при переходе от направленного внимания к чтению у детей 7-8 лет группы хорошо читающих

школьников на различных этапах становления этого навыка Обозначения: прерывистая линия- уменьшение значений оценок функции КОГ альфа-дипазона в процессе чтения; сплошная линия 1 этап - увеличение КОГ альфа-дипазона, 2 этап - увеличение КОГ бета-диапазона, 3 этап - увеличение КОГ тета-диапазона во время чтения; приведены только достоверные изменения при р<0,05

практически во всех анализируемых зонах мозга. Десинхронизация альфа-ритма, отражающая распад сложившейся в состоянии покоя функциональной организации мозга, создает условия для формирования новой системы анализа и синтеза поступающей информации Освоение нового речевого навыка требует выработки программы действия, ее регуляции и контроля, активного участия заднеассоциативных областей обоих полушарий мозга и их взаимодействие с переднеассоциативными, включение в деятельность «речевых» зон. Несмотря на наличие достоверных изменений функции КОГ отдельных диапазонов во время чтения у школьников 7-8 летнего возраста (тенденция повышения синхронизации заднеассоциативных областей левого полушария) отмечается не-сформированность системных взаимодействий корковых областей в сравнении с более старшим возрастом, что вполне соответствует начальному этапу освоения навыка чтения

У школьников 10-11 лет функциональная система, реализующая чтение, носит черты зрелого типа системной организации интегративной деятельности мозга, и в тоже время отражает возрастную специфику перестроек биоэлектрической активности мозга. Наиболее реактивным в ситуации чтения является альфа-диапазон. В процессе чтения обнаружен статистически достоверный рост КОГ альфа-диапазона в обоих полушариях мозга (рис. 7).

Если в правом полушарии наблюдается увеличение взаимодействия в основном заднеассоциативных областей, то в левом отчетливо прослеживается включение в функциональное объединение переднеассоциативных зон. Возможно, что такой тип распределения изменений биоэлектрической активности отражает особенности организации полушарий, характеризуя один из этапов

формирования их взаимодействия для реализации процесса чтения. При совместной работе каждое из полушарий доминирует в определенной обработке поступающей информации (Э.А. Костандов, O.A. Генкина, 1976, Е.А. Жирмунская и соавт., 1981, С. Спрингер, Г. Дейч, 1983 Э.Г. Симерницкая, 1985, Е.А.Сергеенко, A.B. Дозорцева, 2004). Выявленная интегратив-ная активность каудальных отделов правого полушария может быть связана со зрительно-пространственным гнозисом текста (Э.А. Костандов, 1983). По мнению Е Гольдберга и соавт. (Е. Goldberg et.al., 1981)

Рис 7. Пространственное распределение достоверного роста максимума оценки функции КОГ альфа-диапазона в процессе чтения по сравнению с фоном у школьников 10-11 лет из

группы хорошо читающих школьников. Обозначения сплошная линия - увеличение оценок функции КОГ в процессе чтения по сравнению с фоном.

обработка любого типа задач (вербальных или невербальных) начинается в правом полушарии, где осуществляется начальная ориентация в воспринимаемой информации.

В левом полушарии при переходе от покоя к чтению возрастает взаимодействие дистантно удаленных зон коры: лобной и теменной (р<0,05), лобной и височно-теменно-затылочной (р<0,001), центральной и затылочной (р<0,001), центральной и височно-теменно-затылочной (р<0,001). Наблюдаемый вариант по-лушарного распределения функциональных объединений отражает возрастные особенности данного возрастного этапа, в основе которых лежат возросшие, за счет созревания лобных долей, функциональные возможности левой гемисферы (JI.K. Семенова и соавт., 1990). Лобные области левого полушария принимают непосредственное участие в вербальных операциях, обеспечивая лингвистические функции. Кроме того, достаточно зрелые в этом возрасте фронтальные отделы коры могут включаться в процессы выработки программ действия, лежащих в основе интеграции областей коры, изменяя характер их участия в деятельности, обеспечивая тем самым специфичность обработки информации в корковых структурах мозга. Включение в функциональное объединение височно-теменно-затылочной области может отражать напряженность протекающего фонематического анализа и на его основе - семантической обработки текста (А Р. Лурия, 1973, N. Geschwind, 1979, M.I. Posner, А. Pavese, 1998, Т.Г. Визель, 1999, А.Н. Шеповальников, М.Н. Цицерошин, 2004). Рост синхронизации электрической активности между левой лобной и височно-теменной областями имеет решающую роль при выполнении вербальных когнитивных операций (ГА. Иваницкий и соавт., 2002) Таким образом, у школьников 10-11 лет в реализации процесса чтения участвуют оба полушария, некоторое преобладание левой гемисферы обусловлено участием в функциональных объединениях ее лобных отделов

Включение в реализацию процесса чтения обоих полушарий наблюдается и у взрослых. При этом функциональные объединения, складывающиеся в каждом полушарии, характеризуются своими топографическими и частотными особенностями. Статистически достоверные изменения функции КОГ, характеризующие функциональные объединения областей во время чтения простого текста, выявлены в двух частотных диапазонах. В диапазоне альфа-колебаний значения оценок максимума функции КОГ, превышающие фон, отмечены в левых передневисочной и височно-теменно-затылочной зонах (р<0,05) и межпо-лушарных затылочных отведениях (р<0,01). В постцентральных отделах полушарий достоверно возрастает внутри- и межполуитарное взаимодействие биоритмов в области высокочастотного бета-диапазона: левых затылочной и центральной (р<0,001), центральной и височно-теменно-затылочной (р<0,05) и правых затылочной и центральной областями (р<0,001), а также межполушар-ных теменных (р<0,01) и затылочных (р<0,001) отведениях.

Схожая направленность достоверных изменений пространственно-временной организации биоэлектрической активности мозга исследуемых взрослых была обнаружена и при чтении научного текста. В диапазонах альфа- и бета- колебаний обнаружен достоверный рост пространственной синхронизации в межполушарных отведениях (р<0,05). Билатеральное вовлечение в процесс чтения париетальных и затылочных отделов коры, по-видимому, являются следствием поддержания зритель-

ного внимания, направленного на анализ поступающей зрительной информации (Р.И Мачинская, 2001)

В альфа-диапазоне отмечен также рост функции КОГ между передневисочной и височно-теменно-затылочной областями левой гемисферы (р<0,05). По бета-диапазону увеличение взаимодействия выявлено между центральной и затылочной зонами обоих полушарий, а также центральной и височно-теменно-затылочной левого полушария (р<0,05). Нами обнаружено, что при чтении сложного научного текста происходит увеличение функционального взаимодействия на основе тета- ритма между затылочными отведениями обоих полушарий и между лобной и височно-теменно-затылочной зонами левого полушария По всей вероятности чтение более простого текста не вызывает напряжения в обработке поступающей информации в отличие от научного текста, когда в функциональные объединения необходимо подключение структур, связанных с семантическим анализом сложной научной терминологии. Образование фокуса высоко синхронизированной электрической активности в лобной области левого полушария при вербальной деятельности наблюдается только при выполнении сложных форм понятийного мышления, тогда как выполнение ее автоматизированных видов (в нашем случае чтение простого текста) не вызывает появление этого фокуса (Л.П. Павлова, А.Ф. Романенко, 1988). Как отмечают О.В Лаврова и соавт (1999), именно при восприятии сложных семантических текстов формируется характерный баланс мощности низко- и высокочастотных диапазонов ЭЭГ между лобными и затылочными отделами коры мозга. Специфическая роль в формировании и реализации автоматизированных речевых функций принадлежит правому полушарию (Э Г. Симерницкая, 1985, ИП Лукашевич, Р.И. Мачинская, В.М. Шкловский, 2002) Подобный баланс отражает динамическую организацию когнитивных процессов мозга и может быть основой координации корковых механизмов реализации вербальных функций, в том числе и навыка чтения.

Таким образом, в процессе возрастного развития и параллельно в процессе обучения возрастает степень избирательности функциональной организации мозга, обеспечивающей процесс чтения По мере формирования этого навыка корковая активация, первоначально не имеющая топографического распределения, сменяется дифференцированной активацией определенных отделов коры Наблюдается локальное увеличение коркового возбуждения, больше выраженное в зонах левого полушария непосредственно связанных с речевыми функциями.

Рассматривая работу мозга как единого целого не только в плане взаимодействия полушарий, но и учитывая распределение нагрузки в различных отделах коры, можно согласиться с представлениями В.А. Илюхиной (1990) о головном мозге как «плавающей» нейродинамической системе с многоуровневым принципом регуляции состояний зон и структур, как звеньев этой системы. Это позволяет сложной организации мозговых структур выступать в роли обучающейся системы, адекватно регулирующей адаптивное поведение, организуя привычную деятельность экономно и «малыми территориями». Выполнение стереотипных, автоматизированных задач происходит на фоне активирования в основном структур правого полушария, в то же время возникновение новых, трудных заданий, высокое эмоциональное напряжение требует подключения передних отделов мозга и/или левого полушария (М.Н. Русалова, 1990). Таким образом, онтогенетическое развитие и формирование

познавательной деятельности характеризуется усилением дифференцированное™ мозговой организации и одновременным совершенствованием интеграционных процессов.

Функциональная организация коры больших полушарий головного мозга у школьников с разным уровнем развития навыка чтения. Спектрально-корреляционный анализ.

Изучая системную организацию и формирование навыка чтения у детей на разных этапах его становления, чрезвычайно важным как в теоретическом, так и в практическом плане является выявление механизмов, лежащих в основе трудностей формирования этого навыка. Для решения этой задачи исследования был проведен анализ системной организации интегративной деятельности мозга у школьников с разной успешностью овладения навыком чтения на разных этапах его становления.

На начальном этапе становления навыка чтения у школьников 7-8 лет с успешным овладением этим навыком отмечаются более прогрессивные черты организации ЭЭГ покоя. Это выражается прежде всего в большей представленности альфа-колебаний - основного ритма покоя - не только в постцентральных, но и в центральных отделах коры больших полушарий. Мода ведущего ритма в постцентральных областях соответствует возрастной норме и составляет 8,7 Гц (Фарбер Д.А., Фрид Г.М., 1982). ЭЭГ покоя детей с трудностями при чтении носит полиморфный характер и отличается значительным вкладом в частотный состав ЭЭГ медленноволновой активности со вспышками высокоамплитудных билатеральных разрядов. Это согласуется с рядом исследований, где засвидетельствована недостаточная сформированность основного ритма покоя у детей с трудностями чтения (Д.Н. Исаев и соавт., 1974, А.Н. Корнев, 1982, Т. Harmony, 1996, Lezny et al., 1977, J Becker et al., 1987). Рассматривая альфа-ритм как механизм сканирования и квантования поступающей информации (G. Walter, 1950, N. Winer, 1961), надо подчеркнуть, что различия в его сформированности являются весьма важным свидетельством особенности организации состояния покоя как фона, на котором реализуется любая психическая деятельность (А. А Ухтомский, 1954). Совершенствование механизмов коркового ритмогенеза отмечено в период 7-8 лет (Р.И. Мачинская, 2001), соответствующий прогрессивной динамике интеллектуального развития ребенка (JI.C. Выготский, 1984).

Организация относительного покоя как особо значимого в континууме функциональных состояний обеспечивается не только определенным вкладом различных ритмических составляющих ЭА, но и пространственно-временными отношениями биоритмов мозга (А.Н. Шеповальников, 1987, А.Н. Шеповальников, М.Н. Цицерошин, 2004). Синхронизация ритмической ЭА различных областей мозга, обеспечивает сходство их функционального состояния и облегчает их взаимодействие. Нами обнаружены меньшие значения функции КОГ альфа-ритма в состоянии покоя у детей с трудностями на начальном этапе освоения навыка чтения. Десинхронизированный тип ЭЭГ или недостаточная пространственная организация основного ритма покоя отражают относительную незрелость функционального взаимодействия корковых зон, что может затруднять реализацию познавательных функций (J.F. Lubar et.al., 1985, RF. Byring et.al., 1986). Большие значения спек-

тральных оценок и функции КОГ тега-диапазона фоновой ЭЭГ в группе ТТЧШ на начальных этапах становления навыка чтения могут свидетельствовать о функциональной незрелости корково-подкорковых отношений, выраженных на поведенческом уровне в затруднениях формирования школьных навыков, усвоении знаний, снижении адаптационных возможностей ЦНС в процессе обучения

Прогрессивные изменения организации ЭЭГ покоя выявлены у школьников 10-11 лет без трудностей чтения Наблюдаемый рост ведущей частоты от 9 до 10 Гц и появление регулярного альфа-ритма согласуется с данными онтогенетических исследований (Д А. Фарбер, В В. Алферова, 1972, R.J Somsen et.al, 1997, Н.Л. Горбачевская, 2000). Достоверные различия между группами школьников, отличающихся развитием навыка чтения, выявлены и при анализе пространственно-временной организации ритмических составляющих ЭЭГ покоя Так, в группе ХЧШ в состоянии относительного покоя выявлены более высокие значения функции КОГ альфа-диапазона в заднеассоциативных областях левого полушария, а в правом полушарии наблюдается интеграция дистантно расположенных корковых структур - передне-центральных и постцептральных (рис 8) Онтогенетическими исследованиями показано, что с 10-летнего возраста наблюдается специфичный тип пространственной организации ЭА в правом и левом полушариях (R. Thatcher et al, 1986). Наличие системы коротких связей и более позднее структурно-функциональное созревание левого полушария объясняет пространственную синхронизацию постцентральных зон. В тоже время, усиление синхронности электрической активности между дистантно удаленными областями в правом полушарии, указывает на зрелость переднеассоциативных областей этой гемисферы и готовность их к включению в деятельность (Т.Г. Бетелева, Д.А Фарбер, 1984, D Tuker et al., 1986).

Рис.8. Пространственное распределение достоверного превышения значений максимума оценки функции КОГ альфа-диапазона ЭЭГ покоя в группе хорошо читающих школьников 10-11 лет, по сравнению с группой плохо читающих.

Особенности системной организации коры головного мозга у детей с разным уровнем развития навыка чтения были выявлены не только в состоянии покоя но, что еще более существенно, в процессе чтения. Результаты спектрально-частотного анализа ЭЭГ 7-8-летних школьников с трудностями чтения показали увеличение вклада медленно-волновой активности во время чтения от этапа овладения звуко-буквенными обозначениями к этапу становления синтетических приемов чтения. Характерной особенностью мозговой организации процесса чтения в этой группе детей является более

генерализованная активация структур обоих полушарий с преимущественным включением правого. Если в группе ХЧШ обнаруживается фокус взаимосвязанной активности заднеассоциативных областей левого полушария на всех этапах исследования, то в группе ПЧШ наблюдается большая степень пространственной синхронизации по альфа-диапазону в правом полушарии. Выявленная тенденция активизации правого полушария во время чтения в группе ПЧШ сохраняется и при статистическом сравнении результатов обследованных групп. Обращает на себя внимание задейст-вованность в функциональном объединении не только заднеассоциативных, но и пе-реднеассоциативных областей правой гемисферы. Увеличение вклада медленновол-новой части спектра БЭА мозга у школьников с трудностями при чтении находит отражение в образовании фокусов взаимодействия по тета-ритму в обоих полушариях в основном в заднеассоциативных областях.

У школьников 10-11 лет во время чтения выявлена тенденция увеличения ОСМ ритмических составляющих в заднеассоциативных отделах коры. В то же время в группе ПЧШ наблюдаются большие значения ОСМ тета- и альфа-диапазонов в лобных областях. Это может свидетельствовать о различных механизмах реализации процесса чтения В группе ХЧШ выявляется заинтересованность заднеассоциативных зон левого полушария головного мозга, что подтверждается многочисленными морфологическими и нейрофизиологическими исследованиями организации речевых функций. В группе ПЧШ активизация лобных отделов правого полушария во время чтения может отражать дополнительное напряжение, связанное с удержанием внимания, и свидетельствовать о недостаточно выработанном алгоритме этого навыка.

Динамика функционального взаимодействия корковых областей по альфа-ритму при переходе от спокойного бодрствования к чтению текста у детей 10-11 лет имеет схожую направленность в обеих группах испытуемых: отмечается рост КОГ как в отведениях левого, так и в отведениях правого полушария, причем в правом полушарии интеграционные процессы охватывают преимущественно зад-нееассоциативные области, а в левом преобладают дистантные «связи» между передними и задними зонами (рис. 9).

Рис. 9. Пространственное распределение достоверного роста максимума оценки функции КОГ в диапазоне альфа-колебаний в процессе чтения по сравнению с фоном у школьников 10-11 лет с разной успешностью в чтении.

Плохо читающие школьники

Хорошо читающие школьники

В то же время в группе ХЧШ в отличие от ПЧШ пространственная синхронизация БЭА коры носит более локальный характер с преимущественным включением областей левого полушария: обнаружен роо функции КОГ между лобной и теменной, центральной и затылочной, центральной и височно-теменно-затылочной областями коры этой гемисферы при переходе от покоя к чтению (р<0,05-0,001).

Сопоставление значений функции КОГ в группах детей с разной успешностью овладения навыком чтения во время деятельности выявило достоверное превышение пространственной синхронизации альфа-ритма в левых лобной и передневисочной (р<0,05), лобной и височно-теменно-затылочной (р<0,01), теменной и центральной (р<0,05) и правых центральной и передневисочной (р<0,05) областях в группе ХЧШ по сравнению с группой ПЧШ (рис. 10).

Во время чтения отмечен достоверный рост значений функции КОГ бета-диапазона в левых теменной и передневисочной (р<0,026), центральной и височно-теменно-затылочной (р<0,05) зонах в группе ХЧШ.

Таким образом, результаты спектрально-корреляционного анализа ЭЭГ детей 7-8 и 10-11 лет позволили выявить особенности функциональной организации мозга в покое и при чтении, связанные с уровнем развития этого навыка. Прослеживается большая активированность левого полушария во время чтения в группе ХЧШ. В группе ПЧШ отмечается менее экономичная функциональная организация мозговых структур, как во время спокойного бодрствования, так и при реализации чтения.

Рис. 10. Пространственное распределение достоверных различий максимума оценки функции КОГ в анализируемых диапазонах частот во время чтения в группе хорошо читающих школьников по сравнению с плохо читающими школьниками 10-11 лет. Обозначения сплошная линия - превышение максимума оценки функции КОГ в группе ХЧШ по сравнению с группой ПХЧ

€

Альфа-

Бета-

Таким образом на основе комплексного изучения психофизиологических функций у детей 7-8 и 10-11 лет получены данные, позволяющие судить о факторах, определяющих трудности в овладении навыком чтения. Показана значимость речевого развития, зрительного восприятия и зрительно-пространственной деятельности для успешного освоения навыка чтения особенно на первых этапах его формирования. Впервые показано, что трудности (не нарушения) формирования навыка чтения необходимо рассматривать как один из вариантов онтогенетического развития, отражающего гетерохронность и неравномерность процесса созревания различных структур мозга и механизмов их интегративного взаимодействия в сочетании с влиянием комплекса психолого-педагогических факторов.

Важной составляющей изучения психофизиологических механизмов реализации процесса чтения является анализ системной организации интегратив-ной деятельности мозга на разных этапах становления навыка чтения.

Данные настоящего исследования позволили выявить специфические особенности нейрофизиологических механизмов, лежащих в основе обеспечения определенного уровня развития навыка чтения. Для всех возрастных групп выявлена общая закономерность мозговой организации при чтении, заключающаяся в вовлечении обоих полушарий, но вклад каждой гемисферы на разных возрастных этапах различен. Основной тенденцией формирования нейрофизиологических механизмов процесса чтения, является возрастающая избирательность вовлечения отдельных корковых областей в осуществление операций, входящих в структуру многофакторной модели реализации процесса чтения Одной из причин, лежащих в основе выявленной закономерности, является постепенность структурно-функционального созревания областей коры и их нарастающая специализация.

Формирование навыка чтения сопряжено с изменяющимся по мере развития личности в целом соотношением роли перцептивного и лингвистического компонентов этой деятельности. Преобладание роли правого полушария в начале обучения чтению может быть связано с новизной процесса и трудностями зрительного восприятия текста. При переходе от начального к последующим этапам обучения чтению равновесие смещается в направлении от правого к левому полушарию. Такая динамика мозговой организации навыка чтения согласуется с данными нейролингвистических наблюдений, свидетельствующих о постепенном переходе от перцептивной обработки информации к совершенствованию семантического анализа текста (Н.Е. Свидерская и соавт., 1980, A.M. Иваницкий и соавт., 1990, Г.А. Иваницкий и совт., 2002, А.Р. Лурия, 2002, Л.С. Цветкова, 1995,2004).

В нашем исследовании выявлено преобладание правого полушария во время чтения у плохо читающих школьников Это согласуется с работами Скляра и соавт. (В. Sklar et.al., 1972), Байринга и соавт. (R.F. Byring et.al., 1986, 2004) и др., которые показали, что у детей с нарушениями процесса чтения преобладает внутриполушарное взаимодействие правой гемисферы.

Трудности формирования навыка чтения мы рассматриваем как один из вариантов онтогенетического развития, отражающего гетерохронность и индивидуальность процесса созревания различных мозговых структур и механизмов их интегрального взаимодействия в сочетании с комплексом психолого-педагогических факторов. Использование правополушарной стратегии вербальной деятельности у детей с трудностями, по всей вероятности, может быть объяснено некоторым отставанием онтогенетического созревания мозговой организации, которая прослеживается при анализе как фоновой ЭЭГ, так и в процессе чтения. Замедленное функциональное созревание системной организации интегративной деятельности мозга находит отражение в показателях развития когнитивной сферы ребенка. Фактическим доказательством этого является неравномерное развитие познавательных функций у школьников с трудностями чтения на разных этапах обучения.

Значимая активизация мозговых структур для выполнения специатьной психической функции, а, следовательно, и достаточный уровень их морфофункциональной зрелости отмечаются раньше, чем эта функция достоверно проявляется в психологических исследованиях. По-видимому, для того, чтобы психическая функция достигла сравнительно высокого уровня развития, недостаточно только достижения зрелости соответствующих клеточных структур мозга Необходима их направленная активизация положительными стимулами со стороны внешней среды (обучением в широком смысле слова) для того, чтобы сформировалась и достигла оптимального уровня функционирования соответствующая система нейронных комплексов, реализующих данную функцию.

Как подчеркивают современные исследователи, роль опережающего обучения заключается в «создании обогащенной среды с учетом тезауруса ребенка» Такая среда способствует ускорению внутрикорковых структурных преобразований и системного созревания структур мозга, специализированных для соответствующей психической функции. Прежде всего это нейронные ансамбли коры и тех подкорковых структур, которые развиваются в онто- и филогенезе одновременно в рамках единой морфофункциональной системы (A.C. Батуев, 1981, В.В. Лебединский, 1998, Р.И. Мачинская, 2001). Эффективное воздействие опережающего обучения возможно только тогда, когда нейронная структура уже достигает необходимого минимального уровня зрелости

ВЫВОДЫ

1. Формирование познавательных процессов в школьном возрасте существенно зависит от особенностей раннего развития детей. Негативное влияние на становление школьно-значимых функций, как базиса для развития навыка чтения, оказывают недоношенность, искусственное вскармливание с рождения, недостаточность функциональной зрелости систем, обеспечивающих сенсомоторное и речевое развитие.

2. Выявлены особенности структуры психофизиологических процессов на разных этапах формирования навыка чтения у детей.

3. Формирование навыка чтения у школьников на начальном этапе обучения определяется преимущественно развитием речи и вербального абстрагирования, зрительного восприятия, произвольной организацией деятельности.

4. В процессе обучения усиливается взаимовлияние совершенствования вербальной функции и навыка чтения. У хорошо читающих школьников 10-11 лет выявлены наиболее высокие показатели речевого развития: словарного запаса, обобщения, понимания переносного смысла, вербального абстрагирования.

5. Функциональные перестройки системной организации навыка чтения в процессе онтогенеза и под влиянием обучения у детей происходят на фоне возрастного совершенствования процессов корковой активации и интеграции и увеличения вклада в реализацию процесса чтения лобных отделов левого полушария.

6. На начальном этапе освоения навыка чтения в группе хорошо читающих школьников 7-8 лет выявлены достоверные изменения степени синхронизации ритмической электрической активности коры во время чтения по сравнению с фоном свидетельствующие о функциональном взаимодействии заднеассоциативных зон левого полушария.

7. У школьников 10-11 лет в реализацию процесса чтения специализированно включаются оба полушария: в левом достоверно возрастает интеграция кау-дальных отделов коры с переднеассоциативными отделами, в правом - повышается степень функционального взаимодействия только в каудальных областях.

8. У взрослых активация фронтальных отделов коры больших полушарий наблюдается преимущественно в процессе чтения, требующего сложной семантической обработки текста, а при автоматизированном использовании навыка чтения функциональные объединения преобладают в заднеассоциативных областях левого полушария.

9. У детей с затруднениями освоения навыка чтения, по сравнению с успешно овладевающими этим навыком, выявлена меньшая степень функциональной зрелости мозга и специализации больших полушарий в обеспечении процесса чтения. Мозговая организация когнитивной деятельности у этого контингента школьников характеризуется большей степенью участия правого полушария, в особенности на начальных этапах освоения навыка.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Для выявления детей с риском возникновения трудностей обучения необходимо проводить комплексное обследование в дошкольном возрасте с учетом особенностей раннего развития. Комплексное обследование устной речи, слухоречевой памяти, зрительного восприятия и ряда других невербальных психических функций, являющихся базисом для формирования навыка чтения, у дошкольников позволит выявить факторы, определяющие возможные трудности освоения этого навыка.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА СПтрвуг , 09 Ш т '

2. Коррекционно-педагогический процесс, направленный на преодоление трудностей формирования навыка чтения у школьников, должен основываться на выявлении индивидуальных особенностей в многокомпонетной структуре психофизиологических функций, лежащих в основе формирования чтения, определении ее сильных и слабых звеньев. В соответствии с выявленными отклонениями коррекционная работа должна быть направлена на развитие устной речи, зрительно-пространственного восприятия или другой несформированной психофизиологической функции.

3. Согласно современным представлениям о многообразии типов индивидуальности, в основе которых могут лежать латеральный фенотип, половые различия, когнитивный стиль, существенным в коррекционно-педагогическом процессе можно считать мультисенсорное воздействие, обеспечивающее включение различных сенсорных систем и стимулирование различных аспектов познавательной деятельности.

Список основных работ, опубликованных по теме диссертации

1 Соколова JI.B. Индивидуальные особенности биоэлектрической активности мозга у первоклассников с различной степенью владения навыком чтения / Л.В. Соколова // Научные исследования в психологии и возрастной физиологии. - М.: Педагогика. -1990. - № 2. - С. 73-77.

2 Соколова Л.В. Особенности ЭЭГ покоя у первоклассников с различной успешностью в чтении / Л.В. Соколова // Тез. IV Всес. конф. «Физиология развития человека». - М.: НИИ физиологии детей и подростков, 1990. - С. 265.

3 Соколова Л.В. Специфика спектральных характеристик ЭЭГ детей с трудностями при обучении чтению / Л.В. Соколова // Физиология человека. М: Наука, 1991.-Т. 17.-№5.-С. 125-129.

4. Соколова Л.В. ЭЭГ корреляты успешности формирования навыка чтения / Л.В. Соколова // Тез. докл. конф «Индивидуально-психофизиологические особенности человека и профессиональная деятельность». - Киев-Черкассы: Черкасский пединститут, 1991. - Т. 2. - С. 72.

5 Соколова Л.В. Соответствие успешности формирования навыка чтения функциональной зрелости коры больших полушарий / Л.В. Соколова, Д.А. Фарбер // Тез. докл. науч.-практ. конф. «Биолого-гигиеническое обеспечение процесса обучения и воспитания учащихся» Коломенский пединститут, Коломна, 1992. - С. 87.

6. Соколова Л.В. Специфика полушарного реагирования в процессе чтения у первоклассников / Л В Соколова // Тез. науч. конф. V Ломоносовские чтения 1720 ноября 1993 ПМПУ им. М.В. Ломоносова. - Архангельск, 1993. - С. 87-88.

7. Соколова Л.В. Особенности нейрофизиологических механизмов обеспечения определенного уровня развития навыка чтения у детей 6-7 лет / Л.В. Соколова // «Дета. Север. Школа.» / Под ред. A.B. Грибанова. -Архангельск: ПМПУ им. М.В. Ломоносова. -1994. - С. 154 -174.

8. Психофизиологические аспекты адаптации первоклассников к школьному режиму/В. А. Барашков, А.И. Белых, Н.В. Звягина и др. //Материалы науч-

но-практической конференции: Развитие и здоровье детей европейского Севера: проблемы и решения. - Архангельск: Изд. центр АГМА, 1997. - С. 91.

9. Дисграфия как фактор дезадаптации первоклассников к школьному режиму. / A.B. Барашков, Т С. Колосова, JI.B. Морозова и др. // IX Ломоносовские международные чтения. Материалы II науч.-практ. конф. «Дети Севера: здоровье, рост, развитие». - Архангельск: Изд-во ПГУ им. М.В. Ломоносова, 1997. -Вып. 2.-С. 8-9.

10. О степени развития произвольной регуляции движений у первоклассников школ г. Архангельска. / Н.В Звягина, Т С. Колосова, Л.В. Морозова и др. // Тезисы науч -практ. конф. «Управление психомоторной деятельностью человека». - МГЛУ, 1997. - С. 48-49.

11. Колосова Т.С. Особенности зрительной оперативной памяти у детей, начавших обучение с шести и семи лет / Т.С. Колосова, Л.В. Морозова, Л.В. Соколова // Сб. научных статей «Экология образования: актуальные проблемы». - Вып. 1. - Архангельск: Изд-во ПГУ. - 1999. - С. 324-326.

12. Морфофункциональные особенности 6 и 7-летних детей, проживающих в условиях Европейского Севера / Т.С. Колосова, Н.В. Звягина, Л.В Морозова и др. // Сб. научных статей по материалам Всерос конференции с междунар. участием «Проблемы экологии человека» / Под ред A.B. Ткачева, Л.К. Доб-родеевой. - Архангельск, 2000. - С. 110-113.

13. Душенкова Е.С. Факторы риска раннего развития ребенка и успешность формирования психофизиологических функций / Е.С. Душенкова, Д.А. Малышев, Л.В. Морозова и др. // Сб. мат. международной научно-практ. конф. «Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку». - Архангельск- Поморский университет, 2000.-С. 114-117.

14. Малышев Д.А. Раннее развитие ребенка и особенности формирования психофизиологических функций / Д.А. Малышев, Л,В. Морозова, Л.В Соколова /Физиология развития ребенка. Материалы международной конференции посвященной 55-летию Института Возрастной физиологии РАО.-М.: Изд-во НПО «Образование от А до Я», 2000. - С. 297-298.

15. Морфофункциональное развитие ребенка и адаптация к режиму обучения в школе / Т.С. Колосова, В.А. Барашков, Н.В. Звягина и др. // Экология человека. - 2000. - № 1. - С. 55-58.

16. Индивидуальные особенности умственной работоспособности детей, поступивших в школу с шести и семи лет / В.А. Барашков, Н.В. Звягина, Т.С. Колосова и др. // Сб. научн трудов «Север. Дети. Школа.». - Архангельск: ПГУ, 2001. - Вып. 3. - С. 3-10.

17. Колосова Т.С Особенности зрительно-пространственного восприятия и зрительной оперативной памяти у первоклассников шести и семи лет / Т.С. Колосова, Л.В. Морозова, Л.В. Соколова // Сб. науч. тр. «Север. Дети. Школа.» - Архангельск: ПГУ им. М.В. Ломоносова. - 2001. - Вып. 3. - С. 89-99.

18. Некоторые особенности адаптации ребенка к режиму обучения в школе / Ю.Р Теддер, Т.С. Колосова, Л.В. Морозова и др. // Тезисы X Междунар.

Симпозиума «Эколого-физиол. пробл. адаптации»,- М.: Российский университет Дружбы народов, 2001 - С. 361.

19. Психофизиологические корреляты успешности адаптации ребенка к систематическому обучению / Н.В. Звягина, Т.С. Колосова, Д.Л. Малышев и др. / Тез. докл. XVIII съезда физиологического общества им. И.П. Павлова. -Казань; М.: ГЭОТАР-МЕД, 2001. - С. 517-518.

20. Некоторые корреляты психофизиологического развития детей младшего школьного возраста г. Архангельска / А.И. Белых, Н.В. Звягина, Т.С. Колосова и др. // Сб. науч. статей «Экология образования' Актуальные проблемы». -Т. 1. - Ч. 1. - Архангельск: ПГУ им. М.В. Ломоносова. - 2001. - С. 24-29.

21. Малышев Д.А. Особенности произвольной кратковременной памяти старших дошкольников с различным уровнем психофизиологического развития / Д.А. Малышев, В.А. Барашков, Л.В. Соколова // Сб. науч. статей «Экология образования: Актуальные проблемы». - Т. 1. - Ч. 1. - Архангельск: ПГУ им. М.В. Ломоносова. - 2001. - С. 24-29.

22. Соколова Л.В. Пространственно-временная организация ЭЭГ во время ориентировочной реакции у детей с разной успешностью в овладении навыком чтения / Л.В. Соколова // Тез. Региональной науч -практ. конф. молодых ученых «Ломоносова достойные потомки». - Архангельск, 2001. - С. 91-92.

23. Барашков В.А. Влияние психофизиологического развития дошкольников на показатели произвольной кратковременной памяти / В.А. Барашков, Л.В. Соколова // Вестник Поморского университета - 2001. - № 3. - С. 33-37

24. Когнитивная деятельность первоклассников и возможность ее коррекции / Т.С. Колосова, Н.В. Звягина, JI.B. Морозова и др. // Новые исследования. -М.: Вердана. - 2002. - № 1. - С. 60-68.

25. Колосова Т.С. И учимся, и играем (развивающие занятия для первоклассников): Методические рекомендации для родителей первоклассников, воспитателей детских садов и учителей начальных классов / Т.С. Колосова, Н.В. Прилучная, Л.В. Соколова. - Архангельск: ПГУ, 2003. - 42 с.

26. Соколова Л.В. Специфика стратегии деятельности при чтении у первоклассников // Тез. 2-й Всероссийской научной конференции «Актуальные вопросы функциональной межполушарной асимметрии». - Москва, 2003. -С. 300.

27. Звягина Н.В. Некоторые показатели развития вербально-логического мышления у старших дошкольников / Н.В. Звягина, Т.С. Колосова, Л.В. Соколова // Материалы VIII Всероссийской науч.-практ. конф. «Образование в России: медико-психологический аспект». - Калуга, 2003. - С. 99-101.

28. Соколова Л.В. ЭЭГ-корреляты направленного внимания у школьников с разной успешностью в чтении / Л.В. Соколова // Физиология человека. 2003. -Т. 29.-№3.-С. 136-138.

29. Основные факторы риска раннего развития у детей, родившихся в условиях севера / Л.В. Соколова, Т.С. Колосова, Л.В. Морозова и др. // Матер. Второй Всерос. INTERNET - конф. с межд. уча ст. «Потенциал личности: комплексная проблема» / Отв. ред. Е,А. Уваров. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р Державина, 2003. - С. 128-130.

30. Соколова Л.В. Оценка некоторых показателей вербального развития первоклассников с нарушениями речи / Л.В. Соколова, Т.В. Емельянова // Матер. Всерос. конф. с междунар. учас. «Здоровая образовательная среда - здоровый ребенок». - Архангельск: Изд. центр СГМУ, 2003. - С. 282-283.

31. Малышев Д.А. Параметры памяти и трудности формирования письма и чтения у первоклассников / Д.А. Малышев, Л.В. Соколова // Матер. Всерос. конф. с междунар. участ. «Здоровая образовательная среда - здоровый ребенок».- Архангельск: Изд. центр СГМУ, 2003. - С. 283-285.

32. Особенности морфофункционального и психофизиологического развития детей 6-8 лет г. Архангельска. Результаты мониторинговых исследований / Н.В. Звягина, Т.С. Колосова, Л.В. Морозова и др. // Матер. Всерос. конф. с междунар. участ. «Здоровая образовательная среда - здоровый ребенок». -Архангельск: Изд. центр СГМУ, 2003. - С. 133-134.

33. Методические рекомендации для специалистов общеобразовательных и дошкольников образовательных учреждений (развивающие упражнения для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста) / Н.В. Звягина, Т.С. Колосова, Л.В. Морозова и др. - Архангельск, 2003. - 55 с.

34. Морфофункциональное развитие первоклассников и особенности адаптации к школьному обучению / С.Ф. Лукина, Т.С. Колосова, М.В. Рухлов и др. // Экология человека. - 2003. - № 3. - С. 36-39.

35. Соколова Л.В. Показатели функциональной зрелости коры больших полушарий мозга и параметры памяти у первоклассников / Л.В. Соколова, Д.А. Малышев // Вестник Поморского университета. - 2003. - № 2. С. 64-70.

36. Колосова Т.С. Ранний онтогенез и психофизиологический статус ребенка / Т.С. Колосова, Е.В. Васильева, Л.В. Морозова и др. // Рос. физиол. журн. им. И.М. Сеченова. - 2004. - Т. 90. - № 8. - С. 374-375.

37. Соколова Л.В. К вопросу о психофизиологических механизмах формирования навыка чтения / Л.В. Соколова // Рос. физиол. журн. им. И.М. Сеченова. - 2004. - Т. 90. - № 8. - С. 36-37

38. Соколова Л.В. Нейропсихологический анализ высших психических функций у первоклассников с задержкой речевого развития / Л.В. Соколова // Вестник Поморского университета. - 2004. - №2. - С. 55-61.

39. Патология щитовидной железы как фактор риска раннего онтогенеза и психофизиологическое развитие ребенка / Е.В. Васильева, Т.С. Копосова, Л.В. Морозова и др. // Альманах «Новые исследования» / Подрея- ММ Безруких. -М.: Вердана, 2004. - № 1-2.-С. 104-105.

40. Малышев Д.А. Состояние нейропсихологической структуры памяти как фактор формирования навыков письма и чтения / Д.А. Малышев, Л.В. Соколова //Альманах «Новые исследования» / Под ред. М.М. Безруких. - М.: Вердана, 2004. -№ 1-2. - С. 258-259.

41. Основные факторы риска раннего онтогенеза у первоклассников школ г. Архангельска / Л.В. Соколова, Е.В. Васильева, Т С. Копосова и др. // Сб. материалов Всерос. конф. с междун участием «Биологические аспекты экологии человека» (в 2-х томах). - Т. 2. - Архангельск: Изд. центр СГМУ, 2004.-С. 124-126.

42. Васильева Е.В. Факторы риска раннего развития и успешность формирования психофизиологических функций детей 6-7 лет / Е.В.Васильева, Т.С.Копосова, Л.В.Соколова // Тез. докл. Всерос.науч. конф. молодых ученых и студентов «Современное состояние и приоритеты развития фундаментальных наук в регионах» (в 2-х томах). - Т. 1. - Краснодар, 2004. - С. 104-106.

43. Соколова Л.В. Основные факторы риска раннего развития у дошкольников детских садов г. Архангельска / Л.В. Соколова, Т.С. Колосова, Е.В. Васильева // Сб. III Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы экологии». - Караганда, 2004. - С.127-128.

44. Соколова Л В. Задержка речевого развития как фактор риска успешности познавательной деятельности / Л.В. Соколова, Т.В. Емельянова // Альманах «Новые исследования». - 2005. - № 1(8). - С. 47-51.

45. Васильева Е.В. Основные факторы риска раннего дисонтогенеза у первоклассников школ г. Архангельска / Е.В. Васильева, Т.С. Копосова, Л.В. Соколова // Экология человека. - 2005. - № 6. - С. 18-21.

46. Е.В. Васильева Влияние перинатальной гипоксии на уровень функциональной зрелости коры больших полушарий головного мозга детей 7-8 лет г. Архангельска / Е.В. Васильева, Т.С. Копосова, Л.В. Соколова // Научно-практический журнал «Бюллетень сибирской медицины». Приложение 1. -Томск, 2005.-С. 158.

Отпечатано с готового оригинала-макета. Печать - ризография. Формат 60x84/8. Усл. печ. л. 4,2.

Заказ 2592. Тираж 100 экз. 14.09.2005.

ГУЛ «Соломбальская типография» 163012, г Архангельск, ул Добролюбова, д 1. Лицензия ИД №05781 от07.09.01.

РНБ Русский фонд

2006-4 15182

Содержание диссертации, доктора биологических наук, Соколова, Людмила Владимировна

Список сокращений и условных обозначений

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И НАРУШЕНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ.

1.1. Становление мозговой организации познавательной деятельности и формирования навыка чтения.

1.2. Нарушения психофизиологических и нейрофизиологических механизмов познавательных функций у детей с трудностями чтения.

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Глава 3. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ И ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ 7-8 ЛЕТ.

3.1. Психофизиологические корреляты становления навыка 75 чтения у первоклассников.

3.2. Наследственная предрасположенность и особенности раннего развития как факторы риска возникновения трудностей чтения.

3.3. Сравнительный анализ развития познавательных функций у первоклассников с разной степенью сформированности навыка чтения.

3.4. Функциональная организация коры больших полушарий головного мозга у детей 7-8 лет с разным уровнем развития навыка чтения. Спектрально-корреляционный анализ.

Глава 4. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ 10-11 ЛЕТ И ИХ СВЯЗЬ С ДЛИТЕЛЬНОСТЬЮ ОБУЧЕНИЯ И УРОВНЕМ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКА ЧТЕНИЯ.

4.1. Психофизиологический статус школьников 10-11 лет, обучающихся в третьем и пятом классах.

4.2. Сравнительный анализ уровня развития познавательных функций у детей 10-11 лет с разной степенью сформированности навыка чтения.

4.3. Функциональная организация коры больших полушарий головного мозга у школьников 10-11 лет с разным уровнем развития навыка чтения. Спектрально-корреляционный анализ.

4.4. Возрастные особенности функциональной организации головного мозга в процессе чтения. Спектрально-корреляционный анализ. 200 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 222 ВЫВОДЫ 229 ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 231 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 232 ПРИЛОЖЕНИЯ

Список сокращений и условных обозначений

БЭА — биоэлектрическая активность ВН — возрастной норматив ВПФ — высшие психические функции ЗВ - зрительное восприятие ЗПВ — зрительно-пространственное восприятие ЗРР - задержка речевого развития КЗП — кратковременная зрительная память Кузн - коэффициент зрительного узнавания КОГ - оценка функции когерентности КСП - кратковременная слуховая память МПВ - межполушарное взаимодействие ОСМ — относительная спектральная мощность ПЧШ — плохо читающие школьники СМ - спектральная мощность ЦНС — центральная нервная система ХЧШ - хорошо читающие школьники СЧТ - ситуация «чтение текста» ЭЭГ - электроэнцефалограмма А - разность показателей спектральной мощности и функции когерентности при переходе от покоя к деятельности

Введение Диссертация по биологии, на тему "Психофизиологические основы формирования навыка чтения"

Актуальность исследования. Для понимания функциональных возможностей ребенка в процессе воспитания и обучения значимым является выявление возрастных и индивидуальных особенностей психофизиологических функций и нейрофизиологических механизмов, лежащих в основе их реализации. Одним из важнейших умений ребенка, имеющих существенное значение для обеспечения эффективности учебной деятельности, является освоение письменной речи. Овладение письменной речью связано с развитием двух навыков - это письмо — перевод фонем в графические элементы, соответствующие буквам, и чтение — «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели» [264].

Чтение, посредством которого дети получают большую часть информации, играет огромную роль в процессе усвоения знаний. Его значение все возрастает в условиях существующей системы образования, предполагающей развитие дифференциации и индивидуализации обучения и увеличение удельного веса самообразования школьников. В этих обстоятельствах особенно важно умение правильно использовать чтение как средство получения новых знаний. Между тем известно, что не все дети одинаково овладевают навыком чтения на уровне требований школьной программы и в установленные сроки. По данным НИИ возрастной физиологии РАО до 40% детей заканчивают начальную школу с трудностями обучения [17]. Наиболее распространёнными являются трудности формирования навыка письма и чтения [291].

390, 433]. Немногочисленные публикации, в основном педагогического или нейропсихологического характера, посвящены учащимся общеобразовательных школ, имеющих трудности овладения этим навыком [58, 59, 66, 68,108,117, 122, 164, 169, 184].

Решение проблемы выявления нарушений чтения и поиск причин их возникновения невозможны без учета многокомпонентной природы этого процесса. Одно и то же внешне выраженное нарушение может иметь разные внутренние составляющие и, кроме того, на начальном этапе обучения и соответствующем этапе онтогенеза в функциональной структуре нейрофизиологической системы могут быть еще несформированные звенья. Так, 6-7-летний возраст отмечен как сенситивный период развития зрительной воспринимающей системы, играющей основную роль в зрительном восприятии текста, совершенствование которой продолжается на последующих этапах онтогенеза [27, 226, 228]. Чтение как сознательно организованная целенаправленная деятельность зависит от уровня сформированности программирующего блока мозга - переднеассоциативных областей коры больших полушарий, морфологическое и функциональное созревание которых продолжается до 20-летнего возраста [188].

Естественно думать, что степень морфофункциональной зрелости мозга на различных этапах развития ребенка найдет свое отражение в специфике организации процесса чтения, ее психо- и электрофизиологических коррелятах. Особенности чтения как сложного познавательного навыка, состоящего из комплекса взаимосвязанных когнитивных процессов, создают определенные трудности в вычленении специфических функциональных систем, обеспечивающих его реализацию. Используя только анализ самого процесса чтения, невозможно разделить зрительное и фонетико-фонематическое восприятие, интеграционные процессы анализа и синтеза графических единиц и их семантического содержания, произвольное внимание и функции планирования, регуляции и контроля собственной деятельностью. Именно поэтому для изучения многокомпонентной функциональной организации мозга в процессе выработки навыка чтения выбран метод электрофизиологического исследования, позволяющий определить взаимосвязанную активность мозговых структур во время чтения у детей. Гетеророхрония и длительность созревания различных психофизиологический функций, участвующих в формировании навыка чтения, определяют необходимость исследования интегративной деятельности мозга в процессе чтения на разных этапах онтогенеза и при различных стадиях формирования этого навыка. Исследования этого плана немногочисленны и противоречивы [80, 81, 204, 280, 282, 283, 330, 331, 356, 370]. Современное состояние проблемы делает актуальным изучение психофихиологических механизмов формирования навыка чтения.

Задачи исследования

1. Проанализировать психофизиологический статус детей на разных этапах формирования навыка чтения.

2. Выявить факторы риска возникновения трудностей чтения, связанные с особенностями раннего развития и формированием вербальных функций.

Концепция исследования

Положения, выносимые на защиту

3. Нейрофизиологические механизмы процесса чтения у детей при его успешном освоении характеризуются избирательными объединениями заднеассоциативных и переднеассоциативных корковых зон преимущественно левого полушария. У школьников с трудностями освоения навыка чтения, по сравнению с учащимися, успешно овладевающими этим навыком, организация мозгового обеспечения когнитивной деятельности характеризуется более генерализованными, менее пластичными функциональными связями и отсутствием выраженной специализации больших полушарий.

4. Формирование мозговой организации процесса чтения сопровождается увеличением степени избирательности и специфичности функционального взаимодействия корковых зон. При автоматизации навыка чтения у взрослых наблюдается экономизация интегративных процессов и их локализация в заднеассоциативных зонах левого полушария.

Научная новизна исследования

Впервые проведено комплексное исследование мозговых механизмов формирования навыка чтения у детей. В результате проведенных исследований выявлена и доказана корреляционная связь между уровнем развития вербальной функции, слухоречевой памяти, структурных компонентов зрительного восприятия, ряда невербальных психических функций и успешностью овладения учащимися навыком чтения. Обнаружены особенности формирования познавательных функций, лежащих в основе процесса чтения, у школьников с разным уровнем развития навыка чтения. Получены новые данные о различиях в пространственно-временной организации биоэлектрической активности головного мозга в состоянии покоя и в процессе когнитивной деятельности у школьников с разным уровнем развития навыка чтения. Установлена специфика изменений пространственно-временной организации ЭЭГ в процессе чтения у взрослых при чтении текстов разной сложности. Обнаружено, что дефинитивный уровень мозговой организации процесса чтения, при участии в этом процессе обоих полушарий, характеризуется наличием избирательных функциональных объединений корковых зон левого полушария.

Теоретическая значимость исследования Полученные данные расширяют имеющиеся в возрастной физиологии представления о возрастных особенностях системной организации интегративной деятельности мозга во время чтения. Показано, что созревание корковых структур и формирование межполушарного взаимодействия являются ведущими факторами, определяющими специфические особенности внутрисистемного взаимодействия на разных этапах онтогенеза и его индивидуальную вариативность.

В работе реализован комплексный подход к изучению психофизиологической основы процесса чтения у школьников с учетом современного понимания особенностей формирования навыка чтения, как когнитивной функции, осуществляющейся при системном взаимодействии различных структур мозга. Получены данные, позволяющие судить о факторах, определяющих трудности в овладении навыком чтения. Показана значимость речевого развития, зрительного восприятия и зрительно-пространственной деятельности для успешного освоения навыка чтения особенно на первых этапах его формирования. Впервые показано, что трудности (не нарушения) формирования навыка чтения необходимо рассматривать как один из вариантов онтогенетического развития, отражающего гетерохронность и неравномерность процесса созревания различных структур мозга и механизмов их интегративного взаимодействия в сочетании с влиянием комплекса психолого-педагогических факторов.

Практическая значимость и внедрение результатов Полученные данные о психофизиологических и нейрофизиологических механизмах трудностей освоения навыка чтения позволяют определить новый подход к разработке более эффективных приемов диагностики, предупреждения и коррекции нарушений чтения. Показано, что разработка коррекционно-развивающей программы должна проходить с учетом наследственной предрасположенности, особенностей раннего развития ребенка и основываться на комплексных упражнениях, включающих развитие мультисенсорных взаимодействий и интеграционных механизмов познавательной деятельности.

Апробация работы

Основные положения исследования докладывались и обсуждались на научно-практической конференции «Биолого-гигиеническое обеспечение процесса обучения и воспитания учащихся» (Коломна, 1992), научной конференции «V Ломоносовские чтения» (Архангельск, 1993), международной научно-практической конференции «Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку» (Архангельск, 2000), Всероссийской конференции с международным участием «Проблемы экологии человека» (Архангельск, 2000), международной конференции, посвященной 55-летию Института возрастной физиологии РАО (Москва, 2000), «Экология образования: актуальные проблемы» (Северодвинск, 2001), на XVIII съезде физиологического общества им. И.П.Павлова (Казань, сентябрь-октябрь, 2001г.), на Второй Всероссийской научной конференции «Актуальные вопросы функциональной межполушарной асимметрии» (Москва, май 2003г.), на Всероссийской конференции с международным участием «Здоровая образовательная среда - здоровый ребенок» (Архангельск, октябрь 2003 г.), на XIX съезде физиологического общества им. И.П.Павлова (Екатеринбург, сентябрь 2004 г.), на Международной научной конференции «Физиология и развитие человека» (Москва, ноябрь 2004 г.), на III Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы экологии» (Караганда, 2004), на заседаниях физиологического общества им. И.П.Павлова в институте физиологии природных адаптаций Уральского отделения РАН (Архангельск, 2004), на заседаниях кафедры биологии и экологии человека ПГУ имени М.В.Ломоносова (2000-2005гг.), на заседаниях проблемной комиссии по медико-биологическим наукам ПГУ им. М.В.Ломоносова (Архангельск, 2002, 2003, 2004).

По материалам диссертации опубликовано 70 печатных работ, включая 11 статей и 2 методические рекомендации.

Структура и объем диссертации

Заключение Диссертация по теме "Физиология", Соколова, Людмила Владимировна

229 ВЫВОДЫ

7. У школьников 10-11 лет в реализацию процесса чтения специализированно включаются оба полушария: в левом достоверно возрастает интеграция каудальных отделов коры с переднеассоциативными отделами, в правом - повышается степень функционального взаимодействия только в каудальных областях.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

2. Коррекционно-педагогический процесс, направленный на преодоление трудностей формирования навыка чтения у школьников, должен основываться на выявлении индивидуальных особенностей в многокомпонентной структуре психофизиологических функций, лежащих в основе формирования чтения, определении ее сильных и слабых звеньев. В соответствии с выявленными отклонениями коррекционная работа должна быть направлена на развитие устной речи, зрительно-пространственного восприятия или другой несформированной психофизиологической функции.

Библиография Диссертация по биологии, доктора биологических наук, Соколова, Людмила Владимировна, Архангельск

1. Айрапетянц В.А. Функциональная межполушарная асимметрия у детей на разных этапах онтогенеза / В.А. Айрапетянц // Новые исследования по возрастной физиологии. 1982. - №2. - С.3-6.

2. Аксенова Л.И. Программа комплексной диагностики уровня развития ребенка от рождения до 3-х лет / Л.И. Аксенова, A.A. Лисеев, Н.Ш. Тюрина и др. // Дефектология. 2002. - № 5. - С. 3-27.

3. Алтухова Т.А. Коррекция нарушения чтения у учащихся начальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.А. Алтухова. М., 1995. - 17 с.

4. Альбицкий В.Ю. Состояние здоровья детей дошкольного возраста, родившихся недоношенными / В.Ю. Альбицкий, С.Х. Галиева // Рос. педиатр, журнал. 1998. -№ 4. - С. 14-15.

5. Альманах психологических тестов. М.: «КСП», 1996. — С. 86.

6. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б.Г.Ананьев // Изв. АПН РСФСР. 1955. - Вып. 70.: Учебно-воспитательная работа в первом классе школы и развитие детей. - С. 104-148.

7. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии / В.М. Астапов. М.: МПА, 1994. - 216 с.

8. Ю.Баккер Д.Дж. Дислексия: нейропсихологическая классификация и лечение / Д.Дж. Баккер // Журнал неврологии и психиатрии. 1996. - № 2. - С. 72-78.

9. Батуев A.C. Принцип доминанты как основа когнитивного развития ребенка на ранних этапах онтогенеза / A.C. Батуев // Физиология человека. 2002. - Т. 28. - № 2. - С. 17-19.

10. Безруких М.М Психофизиологические механизмы трудностей обучения письму на начальном этапе формирования навыка / М.М. Безруких // Альманах «Новые исследования». М.: Вердана, 2003. - № 1. - С. 138-143.

11. Безруких М.М. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет: Руководство по тестированию и обработке результатов / М.М. Безруких, JI.B. Морозова. М.: Новая школа, 1996. - 48 с.

12. Безруких М.М. Функциональная организация мозга в ситуации направленного внимания у детей с разным профилем мануальной асимметрии / М.М. Безруких, A.B. Хрянин // Альманах «Новые исследования».- М.: Вердана, 2001. № 1.-С. 19-31.

13. Безруких М.М. Особенности речевого развития и трудности обучения письму и чтению у школьников 1-ых и 3-их классов / М.М. Безруких, О.Ю. Крещенко // Альманах «Новые исследования» М.: Вердана, 2003. -№ 1.-С. 68-77.

14. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. Тула: ООО Издательство «Родничок»; М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2004. - 350 с.

15. Безруких М.М. Трудности обучения младших школьников, имеющих нарушения психического здоровья / М.М. Безруких, С.П. Ефимова, E.H. Юркевич // Альманах «Новые исследования». М.: Вердана, 2003. -№ 1.-С. 143-153.

16. Беккер Р. Нарушения речи как фактор, обусловливающий затруднения в обучении чтению и правописанию / Р. Беккер // Тез. докл. V научной сессии по дефектологии. М.: Просвещение, 1967. - С. 394.

17. Белова Т.Н. Системогенез / Т.Н. Белова, Е.Л. Голубева, Л.П. Дмитриева и др. -М., 1980.-187 с.

18. Белянин В.П. Психолингвистика: Учебник / В.П. Белянин. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2004. — 232 с.

19. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / H.A. Бернштейн. М.: «Медицина», 1966. - 350 с.

20. Бетелева Т.Г. Возрастная динамика показателей скорости и точности выбора тестового изображения у детей младшего школьного возраста / Т.Г. Бетелева, Н.Е. Петренко // Альманах «Новые исследования». М.: Вердана, 2003. -№ 1. - С. 54-59.

21. Бетелева Т.Г. Механизмы обработки непроизвольно воспринимаемой зрительной информации у детей / Т.Г. Бетелева // Физиология человека. -1995. -Т. 21. -№ 5. С. 58.

22. Бетелева Т.Г. Нейрофизиологические механизмы зрительного восприятия (онтогенетические исследования) / Т.Г. Бетелева. — М.: Наука. — 1983. — 175 с.

23. Бетелева Т.Г. Роль лобных областей коры в произвольном и непроизвольном анализе зрительных стимулов / Т.Г. Бетелева, ДА. Фарбер // Физиология человека. 2002. - Т. 28. - № 5. - С. 5-14.

24. Бехтерева Н.П. Совместные ПЭТ и электрофизиологические исследования мыслительной деятельности человека / Н.П. Бехтерева, C.B. Медведев, Я.Г. Абдуллаев и др. // Журн. высш. нервн. деят. 1994. -Т. 44.-Вып. 3-С. 431-439.

25. Богуславская Б.А. Индивидуальные различия учащихся 1 класса в овладении чтением: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Б.А. Богуславская. -Киев, 1966.-22 с.

26. Бугременко Е.А. Учимся читать и писать / Е.А. Бугременко, Г.А. Цукерман. М.: Знание, 1994. - 160 с.

27. Буклина С.Б. Мозолистое тело, межполушарное взаимодействие и функции правого полушария / С.Б. Буклина // Журн. неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 2004. — № 5. - С. 8-14.

28. Бююль Ахим SPSS: искусство обработки информации. Platinum Edition / Ахим Бююль, Петер Цефель. СПБ: ООО «ДиаСофтЮП», 2005. - 608 с.

29. Вассерман Л.И. Методы нейропсихологической диагностики / Л.И. Вассерман, С.А. Дорофеева, Я.А. Меерсон. Санкт-Петербург: Изд-во «Стройлеспечать», 1997. - С. 262-265.

30. Веллютино Фрэнк Р. Дислексия / Ф.Р. Веллютино // В мире науки. 1987. — № 5. —С. 4-12.

31. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе / Л.А. Венгер, Т.Д. Марцинковская, А.Л. Венгер. М.: Знание, 1994. - 192 с.

32. Вильдавский В.Ю. Спектральные компоненты ЭЭГ и их функциональная роль в системной организации пространственно-гностической деятельности детей школьного возраста: Автореф. дис. . канд. биол. наук / В.Ю. Вильдавский. М., 1996. - 23 с.

33. Выготский JI.C. Мышление и речь / JI.C. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. — Т. 2.-М., 1982.-С. 5-361.

34. Выготский JI.C. Психология и учение о локализации психических функций / JI.C. Выготский // Развитие высших психических функций (из неопубликованных трудов). М.: Изд-во АПН, 1960. - С. 384-393.

35. ГариенМ. Мальчики и девочки учатся по-разному!: Руководство для педагогов и родителей / М. Гариен. М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2004. - 301 с.

36. Гельниц Г. Ранний прогноз обучаемости ребенка как важная социальная проблема / Г. Гельниц // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. М.: Медицина, 1988. - С. 189-197.

37. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей / Т.Б. Глезерман. М.: Наука, 1983.-239 с.

38. Глезерман Т.Б. Нейропсихологическая дифференциация специфической дислексии у детей / Т.Б. Глезерман, Е.Д. Дмитрова // Журн. невропатол. и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1989. - Т. 89. - № 3. — С. 63-68.

39. Голод В.И. Функциональная асимметрия мозга у детей с нарушениями речевого развития: Автореф. дис. . канд. психол. наук / В.И. Голод. М., 1995.- 19 с.

40. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека: (психофизиологическое исследование) / Э.А. Голубева. М.: Педагогика, 1980.- 151 с.

41. Гольдберг Э. Нейроанатомическая асимметрия полушарий мозга и способы переработки информации / Э. Гольдберг, Л.Д. Коста // Нейропсихология сегодня. М.: МГУ, 1995. - С. 8-14.

42. Горбачевская Н.Л. Особенности формирования ЭЭГ у детей в норме и при разных типах общих (первазивных) расстройств развития: Автореф. дис. . д-ра биол. наук / Н.Л. Горбачевская. — М., 2000. — 43 с.

43. Григоренко Е.Л. Генетические факторы, влияющие на возникновение девиантных форм развития и детских психических расстройств / Е.Л. Григоренко, Д.Л. Паулз // Дефектология. 1995. - N 3. - С. 3-22.

44. Григоренко Е.Л. Нарушение способности к обучению: американская педагогика, наука, практика и политика / Е.Л. Григоренко, М. Мэйер // Школа здоровья. 1996. - № 3. - С. 5-23.

45. Григорьян Г.А. Общая когнитивная способность. Состояние проблемы и перспективы дальнейших исследований / Г.А. Григорян // Журн. высш. нерв. деят. 2004. - Т. 54. - № 6. - С. 725-733.

46. Гусев А.Н. Измерение в психологии: общий психологический практикум / А.Н. Гусев, Ч.А. Измайлов, М.Б. Михалевская. М.:Смысл, 1997. - 287 с.

47. Гусев Е.И. Пластичность нервной системы / Е.И. Гусев, П.Р. Камчатов // Журнал неврологии и психиатрии. 2004. - № 3. - С. 73-79.

48. Дамазиу А.З. Мозг и речь / А.З. Дамазиу, А.Д. Дамазиу // В мире науки. -1992.-№ 11-12.- С. 55-61.

49. Данилова Л.А. Речевые и психические нарушения у «малограмотных» детей / Л.А. Данилова // Проблемы патологии развития и распада речевой функции. СПб: Изд-во С-Пб университета, 1999. - С. 38-41.

50. Демьянов Ю.Г. Клинико-психологическое исследование детей с затруднениями усвоения элементарных школьных навыков: Автореф. дис. . канд. мед. наук/Ю.Г. Демьянов. Л., 1971. —20 с.

51. Демьянов Ю.Г. Клинические особенности младших школьников со стойкими нарушениями успеваемости / Ю.Г. Демьянов //Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976. - С. 47-53.

52. Дети с проблемами в развитии (комплексная диагностика и коррекция) / Под ред. Л.П. Григорьевой. М.: ИКЦ «Академкнига», 2002. - 415 с.

53. Дмитрова Е. Д. Особенности мозгового обеспечения вербальных процессов у детей с трудностями письма и чтения / Е.Д. Дмитрова, Н.В. Дубровинская, И.П. Лукашевич и др. // Физиология человека. 2005. -Т. 31.-№2.-С. 5-12.

54. Дорофеева С.А. Нарушения чтения при локальных поражениях головного мозга / С.А. Дорофеева, Н.Н Трауготт // Тезисы докладов Общенационального конгресса по чтению «Чтение в современном мире: опыт прошлого, взгляд в будущее». М., 1992. — С. 3-4.

55. Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания / Н.В. Дубровинская. Л.: Наука, 1985. - 144 с.

56. Дубровинская Н.В. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 144 с.

57. Дубровинская Н.В. Реактивность О- и a-диапазонов ЭЭГ при произвольном внимании у детей младшего школьного возраста / Н.В. Дубровниская, Р.И. Мачинская // Физиология человека. 2002. - Т. 28.-№5.-С. 15-20.

58. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей грамоте / Т.Г. Егоров. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. 108 с.

59. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению / Т.Г. Егоров. -М.: Учпедгиз, 1953.- 144 с.

60. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Т.Г. Егоров. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953а. 264 с.

61. Ендолов B.B. Межполушарные взаимодействия и мнестические процессы у детей / В.В. Ендолов, H.A. Куликова, М.С. Муравьева и др. // Тез. докл. XVIII съезда физиологического общества им. И.П. Павлова. Казань; М.: ГЭОТАР-МЕД, 2001.-С. 513-514.

62. Ендолов В.В. Особенности функциональной асимметрии мозга детей с нарушениями функции речи / В.В. Ендолов, Т.В. Яшенкина // Тез. Второй Всерос. науч. конф. «Актуальные вопросы функциональной межполушарной асимметрии». — М., 2003. — С. 123.

63. Зелинская Д.И. Организационная поддержка грудного вскармливания в России / Д.И. Зелинская, К.С. Ладодо // Рос. педиатр, журн. — 2000. № 2. - С. 44-47.

64. Зубченко A.A. О соотношении громкого чтения и чтения про себя у младших школьников / A.A. Зубченко // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1972. - Вып. 2. - С. 62-67.

65. Иваницкая JI.H. Исследование нейрофизиологических механизмов нарушений межполушарных отношений у детей с речевой патологией / JI.H. Иваницкая, М.Г. Яковлева // Успехи физиол. наук. 1994. -Т. 25. -№ 3. - С. 20-21.

66. Иваницкий A.M. Исследование динамики внутрикоркового взаимодействия в процессе мыслительной деятельности / A.M. Иваницкий, И.М. Подклетова, Г.В. Таратынова // Журн. высш. нервн. деят. 1990. - Т. 40. - Вып. 2. - С. 230-236.

67. Иваницкий Г.А. Взаимодействие лобной и левой теменно-височной коры при вербальном мышлении / Г.А. Иваницкий, А.Р. Николаев, A.M. Иваницкий // Физиология человека. -2002. Т. 28. -№ 1. - С. 5-11.

68. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология / Е.П. Ильин. СПб: Питер, 2001.-464 с.

69. Исаев Д.Н. Легкая детская энцефалопатия как причина дизлексии и дизграфии / Д.Н. Исаев, К.Д. Ефремов, С.М. Пукшанская // 1 Всесоюз. конф. по неврологии и психиатрии детского возраста. -М., 1974. С. 120-121.

70. Кабардов М.К. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей / М.К. Кабардов, М.А. Матова // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 106-115.

71. Кайданова С.И. О роли теменной области мозга человека в анализе и синтезе сложных раздражителей / С.И. Кайданова, Я.А. Меерсон, Н.Н. Трауготг // Журн. высш. нервн. деят. 1973. - Т. 23. - Вып. 4. - С. 697-703.

72. Камаев И.А. Факторы риска и прогнозирование формирования нервно-психической инвалидизирующей патологии у детей / И.А. Камаев, М.А. Позднякова // Рос. педиатр, журн. 1999. - № 4. - С. 26-29.

73. Кауфман Д.А. Опознание вербальных стимулов и функциональная асимметрия мозга / Д.А. Кауфман, О.П. Тарченко // Физиология человека. 1985.-Т. 11. -№ 3. - С. 395-400.

74. Каше А.Г. Предупреждение неуспеваемости младших школьников, имеющих недостатки произношения / А.Г. Каше // Тез. докл. V Научной сессии по дефектологии. М.: Просвещение, 1967. — С. 228-230.

75. Кимура Д. Половые различия в организации мозга / Д. Кимура // В мире науки.- 1992.-№ 11-12.-С. 73-80.

76. Князева М.Г. Межполушарная асимметрия альфа-ритма ЭЭГ в процессе когнитивной деятельности различной успешности / М.Г. Князева // Физиология человека. 1991. - Т. 17. - № 5. - С. 50-60.

77. Кок Е.П. Зрительные агнозии / Е.П. Кок. Л.: Медицина. - 1967. - 224 с.

78. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка / М.М. Кольцова. М.: Педагогика, 19736. - 143 с.

79. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить / М.М.Кольцова. М.: Сов. Россия, 1973а.- 184 с.

80. Колосова Т.С. Психофизиологические особенности развития детей младшего школьного возраста / Т.С. Колосова, Н.В. Звягина, Л.В. Морозова. Архангельск: Изд-во Поморского ун-та, 1997. - 159 с.

81. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей / А.Н. Корнев. Спб.: Гиппократ, 1995. - 224 с.

82. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: (Диагностика, коррекция, предупреждение) / А.Н. Корнев. СПб.: МиМ, 1997. - 283 с.

83. Корнев А.Н. О метаязыковых механизмах нарушений письма и чтения у детей / А.Н. Корнев // Материалы международной конференции «Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения». СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2004. - С. 112 - 120.

84. Корнев А.Н. О состоянии кратковременной памяти у детей, страдающих дизлексией / А.Н. Корнев // Невропатология и психиатрия им. С.С. Корсакова. 1978. - Т. LXXVIII. - Вып. 10. - С. 1536-1538.

85. Корнев А.Н. Психология усвоения чтения / А.Н. Корнев // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / Под ред. О.Б. Иншаковой. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - С. 79-87.

86. Корсакова Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 160 с.

87. Коршунова Д.Г. Изучение состояния и развития навыков чтения у учащихся начальной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Д.Г, Коршунова. М., 1958. - 17 с.

88. Костандов Э.А. Полушарная асимметрия вызванной электрической активности коры головного мозга на буквенные и невербальные стимулы / Э.А. Костандов, O.A. Генкина // Журн. высш. нервн. деят. 1976. - Т. 26. -№ 1.-С. 21-29.

89. Костандов Э.А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и неосознаваемое восприятие / Э.А. Костандов. — М.: Наука, 1983. 170 с.

90. Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении чтению / С.Н. Костромина, Л.Г. Нагаева. М.: Ось-89. - 1999. - 240 с.

91. Кравцов Ю.И. Клинические и нейропсихологические проявления дезадптации у детей с отягощенным перинатальным анамнезом

92. Ю.И. Кравцов, И.П. Корюкина, Т.П. Калашникова // Российский педиатрический журнал. -2001. -№ 4. С. 14-17.

93. Крещенко О.Ю. Психофизиологические критерии трудностей обучения письму и чтению у школьников младших классов: Автореф. дис. . канд. биол. наук / О.Ю. Крещенко. М., 2003. - 20 с.

94. Кудрякова Т.А. Динамика электроэнцефалографических показателей детей 6-летнего возраста под влиянием школьного обучения /Т. А. Кудрякова//Физиология человека.- 1991.-T. 17.-№ 1.-С. 172-175.

95. Кулакова Т.П. Биологические и социальные факторы нарушений психического здоровья у школьников / Т.П. Кулакова //Здоровье, развитие, личность / Под ред. Г.Н. Сердюковской. М.: Медицина, 1990. -С. 43-54.

96. Кулаковский Ю.В. Возрастные особенности мозговой организации вербальной деятельности у школьников 7 и 10 лет: Автореф. дис. . канд. биол. наук / Ю.В. Кулаковский. М., 1996. - 21с.

97. Кулаковский Ю.В. Возрастные особенности мозговой организации вербальной деятельности: электрофизиологический анализ /Ю.В. Кулаковский, Н.В. Дубровинская // Физиология человека. 1997. -Т. 23. -№ 3. - С. 122-124.

98. Кураев Г.А. Психофизиологические корреляты взаимодействия полушарий головного мозга в онтогенезе / Г.А. Кураев // Тез. докл. XVIII съезда физиологического общества им. И.П. Павлова. Казань; М.: ГЭОТАР-МЕД, 2001. - С. 536-537.

99. Курганский A.B. Трудности в обучении и серийная организация движения у детей 6-7лет / A.B. Курганский, Т.В. Ахутина // Вестн. Моск. Ун-та. 1996. - № 2. - С. 58-65.

100. Лазарев B.B. Изменения пространственной синхронизации биопотенциалов при различных видах деятельности / В.В. Лазарев, Н.Е. Свидерская, Е.Д. Хомская // Физиология человека. 1977. - Т. 3. -№2.-С. 235-243.

101. ЛалаеваР.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников / Р.И. Лалаева. М.: Просвещение, 1983. - 136 с.

102. ЛалаеваР.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников / Р.И. Лалаева. СПб.: СОЮЗ, 1998. - 224 с.

103. Лангмейер Й. Психическая депривация в детском возрасте. Пер. с чешского/Й. Лангмейер, 3. Матейчик. -Прага: Авиценум, 1984.-С. 210-217.

104. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте / В.В. Лебединский. М: Издат.центр «Академия»,2003,- 144с.

105. Левина P.E. Недостатки чтения и письма у детей (алексия и аграфия) / P.E. Левина. М.: Госучпедгиз, 1940. - С. 28-43.

106. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н.Леонтьев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - С. 481-537.

107. Ливанов М.Н. Пространственная организация процессов головного мозга / М.Н. Леонтьев. М.: Наука, 1972. - 182 с.

108. Ливанов М.Н. Пространственно-временная организация потенциалов и системная деятельность головного мозга: Избран, труды / М.Н. Ливанов. М.: Наука, 1989. - 400 с.

109. Лукашевич И.П. Диагностика функционального состояния мозга детей младшего школьного возраста с трудностями обучения / И.П. Лукашевич, Р.И. Мачинская, М.Н. Фишман // Физиология человека. 1994. - Т. 20. -№ 5. - С. 34-45

110. Лукашевич И.П. Исследование нейрофизиологических механизмов задержки психического развития у детей. Структурный анализ ЭЭГ / И.П. Лукашевич, Р.И. Мачинская, М.Н. Фишман // Физиология человека. 1998. - Т. 24. - № 1. - С. 16-20.

111. Лукашевич И.П. Роль регуляторных стволовых отделов мозга в функциональном созревании коры больших полушарий у детей 7-8 лет / И.П. Лукашевич, Р.И. Мачинская, М.Н. Фишман // Физиология человека. 1996. - Т. 22. - № 1. - С. 63-68.

112. Лукашевич И.П. Роль структур правого и левого полушарий в формировании речи и памяти у детей / И.П. Лукашевич, Р.И. Мачинская, В.М. Шкловский // Физиология человека. 2002. - Т. 28. - № 6.- С. 52-56.

113. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека / А.Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1968. - 503 с.

114. Лурия А.Р. О функциональном взаимодействии полушарий головного мозга в организации вербально-мнестических функций / А.Р. Лурия, Э.Г. Симерницкая //Физиология человека. — 1975. Т.1. - № 3. - С. 411-417

115. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия. М. «Изд-во Моск. универ.», 1973. - 374 с.

116. Лурия А.Р. Письмо и речь: нейролингвистические исследования / А.Р. Лурия. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 352 с.

117. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-412 с.

118. Малышев Д.А. Особенности произвольной коатковременной памяти и ее психофизиологические корреляты у 6-8-летних детей г. Архангельска: Автореф. дис.канд.биол.наук / Д.А. Малышев. Архангельск, 2003. - 21 с.

119. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии / Т.Д. Марцинковская. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1997. 176 с.

120. Марютина Т.М. Психофизиологические аспекты развития ребенка // Школа здоровья. 1994. - Т. 1. - № 1. - с. 105-116.

121. МасловаО.И. Когнитивная неврология / О.И. Маслова, В.М. Студеникин, C.B. Балканская и др. // Рос. педиатр, журн. 2000. - № 5. — С. 40-41.

122. Мастюкова Е.М. Особенности школьной неуспеваемости детей с патологией речи / Е.М. Мастюкова // Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971.-С. 80-86.

123. Мачинская Р.И. Динамика электрической активности мозга у детей 5-8-летнего возраста в норме и при трудностях обучения / Р.И. Мачиская, И.П. Лукашевич, М.Н. Фишман // Физиология человека. 1997. - Т. 23. -№5.-С. 5-11.

124. Мачинская Р.И. Формирование нейрофизиологических механизмов произвольного избирательного внимания у детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. д-ра биол. наук / Р.И. Мачинская. — М., 2001. — 46 с.

125. Мачинская Р.И. Функциональная организация правого и левого полушарий мозга человека при направленном внимании

126. Р.И. Мачинская, Н.О. Мачинский, Е.И. Дерюгина // Физиология человека. 1992. - Т. 18. - № 6. - С. 77.

127. Мачинский Н.О. Функциональная организация мозга человека в состоянии направленного внимания: Автореф. дис. . канд.биол.наук / Н.О. Мачинский. М., 1988. - 18 с.

128. Мачинский Н.О., Мачинская Р.И., Труш В.Д. Электрофизиологическое исследование функциональной организации мозга человека при направленном внимании / Н.О. Мачинский, Р.И. Мачинская, В.Д. Труш //Физиология человека. 1990. - Т. 16. -№3. - С. 5-19.

129. Медведев В.И. Функциональное состояние головного мозга человека / В.И.Медведев // Механизмы деятельности мозга человека. 4.1. Нейрофизиология человека / Под ред. Н.П. Бехтеревой. Л.: Наука. -1988.-С. 300-357.

130. Медведев C.B. Динамическая организация мозговых систем / C.B. Медведев, C.B. Пахомов. Л.: Наука. - 1989. - 247 с.

131. МеерсонЯ.А. Высшие зрительные функции / Я.А. Меерсон. Л.: Наука, 1986.- 163 с.

132. Механизмы деятельности мозга человека. Часть 1. Нейрофизиология человека / Под ред. Н.П. Бехтерева. Л.: Наука, 1988. - 677 с.

133. Микадзе Ю.В. Готовность к школе 6-летних детей с общим недоразвитием речи: сравнительный анализ различных видов диагностики / Ю.В. Микадзе, Н.П. Чурсина // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. -2002.-№4.-С. 67-76.

134. Микадзе Ю.В. Нейропсихологическая диагностика способности к обучению / Ю.В. Микадзе // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1996. - № 2. - С. 46-50

135. Мнухин С.С. К вопросу о приобретенных расстройствах памяти, чтения, письма и счета у детей / С.С. Мнухин // Нервные и психические заболевания в условиях военного времени. — Л. — 1948. С. 266 -273.

136. Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии / С.С. Мнухин // Сов. невропат., психиат. и психогигиена. 1934. - Т.З. - Вып. 2-3. - С. 193-203.

137. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста / Под ред. М.В. Антроповой, М.М. Кольцовой. М.: Педагогика, 1983. - 159 с.

138. Назарова JI.K. Звуковой анализ и синтез в обучении первоначальному чтению. Звуковая работа над языком и речью учащихся при обучении грамоте. Методические рекомендации в помощь учителю / JI.K. Назарова. -М., 1976.-20 с.

139. Наследов А.Д. Методы обработки многомерных данных в психологии / А.Д. Наследов. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1999. - 100 с.

140. Николаев А.Р. Исследование корковых взаимодействий в коротких интервалах времени при поиске вербальных ассоциаций / АР. Николаев, Г.А. Иваницкий, A.M. Иваницкий // Журн.высш.нерв.деят. 2000. - Т.50. -Вып.1. - С.44-61.

141. Новикова Ю.В. Психологические основы процесса чтения у обучающегося / Ю.В. Новиков. М.: МГПИ, 1973. - 59 с.

142. Ньюкиктьен Ч. Развитие бимануальной координации у детей: роль межполушарных связей / Ч. Ньюкиктьен, Г. Рамэкерс, А. Дюшен и др. // Физиология человека. 1991. - Т. 17. -№ 5. - С. 61-71.

143. Овчинникова Т.Н. Диагностическое обследование детей младшего школьного возраста / Т.Н. Овчинникова // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1994. - № 3. - С. 40-49.

144. ОгаркинаА.В. Выявление предрасположенности к дислексии у дошкольников: Автореф. дис. . канд. пед. наук / A.B. Огаркина. М., 2002.-20 с.

145. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников: Методическое пособие для учителей / М.И. Оморокова. М.: АРКТИ, 2001.- 160 с.

146. Павлова Л.П. Системный подход к психофизиологическому исследованию мозга человека / Л.П. Павлова, А.Ф. Романенко. Л.: Наука, 1988.-213 с.

147. Перевощикова Н.К. Состояние здоровья детей в зависимости от вида вскармливания в раннем возрасте / Н.К. Перевощикова, Е.Д. Басманова, В.И. Коба и др. // Рос. педиатр, журн. 2002. - № 1. - С. 4-6.

148. Передерий Е.Э. Состояние когнитивных функций 7-летних школьников, родившихся недоношенными / Е.Э. Передерий // Рос. педатр. журн. 1999. -№6.-С. 49-50.

149. Пережигина Н.В. Нейропсихологические синдромы дислексии у младших школьников и их коррекция / Н.В. Пережигина // Школа здоровья. 2002. - № 4. - С. 28-35.

150. Переелени Л.И. О нейрофизиологических механизмах нарушения внимания у детей с трудностями обучения / Л.И. Переслени, Л.А. Рожкова, Н.А. Рябчикова // Журн. высш. нервн. деят. 1990. - Т. 40. - № 1. - С. 37-43.

151. Переслени Л.И. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития / Л.И. Переслени, ТА Фотекова //Дефектология. -1993.-№5.-С. 3-10.

152. Петренко Н.Е. Зрительное опознание у младших школьников с разным стилем когнитивной деятельности: Автореф. дис. . канд. биол. наук / Н.Е. Петренко. М., 2004. - 15 с.

153. Петунов В.Д. Динамическое чтение и сознательное мышление / В.Д. Петунов // Тез. докл. науч.-практ. конф. "Динамическое чтение и рациональная работа с книгой". Новокузнецк, 1982. - С. 25-28.

154. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр. / Ж. Пиаже. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

155. Прилучная Н.В. Роль наглядно-образного мышления в успешности обучения первоклассников / Н.В. Прилучная // Материалы Всерос. научно-практ. конференции «Наука образование 2003». - Архангельск, 2003.-Часть 2.-С. 116-118.

156. Равич-Щербо Н.В. Психогенетика / Н.В. Равич-Щербо, Т.М. Марютина, Е.Л. Григоренко. М.: Аспект Пресс, 2000. - 447 с.

157. Равич-Щербо И.В. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека/ Н.В. Равич-Щербо. М.гПедагогика, 1988. -239 с.

158. Разумникова О.М. Отражение структуры интеллекта в пространственно-временных особенностях фоновой ЭЭГ / О.М. Разумникова // Физиология человека. 2003. - Т. 29. - № 5. - С. 115-122.

159. Ривина Н.В. Развитие системного мышления у младших школьников с общим недоразвитием речи / И.В. Ривина, Н.В. Ливонтина // Психологическая наука и образование. 2001. - № 1. - С. 62-77.

160. Ротенберг B.C. Мозг. Обучение. Здоровье / B.C. Ротенберг, С.М. Бондаренко. М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

161. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. -СПб.: Изд-во «Питер», 1999. 720с.

162. РусаловаМ.Н. Вегетативные и ЭЭГ-показатели функциональной асимметрии мозга человека / М.Н. Русалова // Мозг и поведение. М.: Наука, 1990.-С. 417-428.

163. Русецкая М.Н. Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук / М.Н. Русецкая. М., 2003. - 22 с.

164. Рыбаков В.П. Критические, сенситивные и кризисные периоды онтогенеза / В.П. Рыбаков // Альманах «Новые исследования». М.: Вердана, 2003. -№ 1. - С. 69-77.

165. Свидерская Н.Е. Синхронная электрическая активность мозга и психические процессы / Н.Е. Свидерская. М.: Наука, 1987. - 156 с.

166. Свидерская Н.Е. Электрофизиологическое исследование рече-мыслительного процесса / Н.Е. Свидерская, Т.Н. Ушакова, JI.A. Шустова // Физиология человека. 1980. - Т. 6. - № 3. - С. 402-408.

167. Семенова JI.K. Структурные преобразования коры большого мозга человека в постнатальном онтогенезе / JI.K. Семенова, В.В. Васильева, Т.А. Цехмистренко // Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. Д.: Наука, 1990. - С. 8-45.

168. Семенова O.A. Формирование функций регуляции и контроля у младших школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук / O.A. Семенова. М., 2005. - 23 с.

169. Семенович A.B. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости среди учащихся массовых школ / A.B. Семенович, С.О. Умрихин, A.A. Цыганок // Журн. высш. нервн. деят. 1992. - Т. 42. -Вып. 4.-С. 655-663.

170. Сергиенко Е.А. Функциональная асимметрия полушарий мозга / Е.А. Сергиенко, A.B. Дозорцева // Функциональная межполушарная асимметрия. Хрестоматия. М.: Научный мир, 2004. - С. 219-257.

171. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе / Э.Г. Симерницкая. — М.: Изд-во Московского университета. 1985. - 190 с.

172. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия-90» / Э.Г. Симерницкая. — М.: Изд-во «Знание» РСФСР, 1991.-45 с.

173. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты / П.В. Симонов. М.: Наука, 1975. - 173 с.

174. Симонов П.В. Эмоциональный мозг / П.В. Симонов. М.: Наука, 1981. -214с.

175. СиротюкА.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения / А.Л. Сиротюк. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 288 с.

176. Скворцов И.А. Детство нервной системы / И.А. Скворцов. М.: «Тривола», 1995. - 96 с.

177. Скворцов И.А. Проспективный и ретроспективный анализ прогноза перинатальных гипоксических поражений мозга / И.А. Скворцов, A.C. Буркова, Э.И. Ямпольская и др. // Журн. невропатол. и психиатр. -1986.-№ 10.-С. 1141-1445.

178. Скворцов И.А. Развитие нервной системы у детей (нейроонтогенез и его нарушения) / И.А. Скворцов. М.: «Тривола», 2000. - 208 с.

179. Соколов E.H. Ориентировочный рефлекс как информационный регулятор / E.H. Соколов // Ориентировочный рефлекс и проблемы рецепции в норме и патологии / Под ред. E.H. Соколова. М.: Просвещение, 1964. — С. 3-20.

180. Соколова JI.B. Специфика спектральных характеристик ЭЭГ детей с трудностями при обучении чтению / Л.В. Соколова // Физиология человека. — 1991.-Т. 17.-№5.-С. 125-129.

181. Соколова Л.В. ЭЭГ- корреляты направленного внимания у школьников с разной успешностью в чтении / Л.В. Соколова // Физиология человека. — 2003. -Т. 29.-№3.-С. 136-138.

182. Социально-исторический подход в психологии обучения / Под ред. М. Коула. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

183. Спирова Л.Ф. Учителю о детях с нарушениями речи / Л.Ф. Спирова, A.B. Ястребова. М.: Просвещение, 1985. - 143 с.

184. Сприн О. Минимальная мозговая дисфункция / О. Сприн, Д. Тапер, А. Райссер и др. // Хрестоматия по нейропсихологии / Под ред. Е.Д. Хомской. — М.: Изд-во «Российское психологическое общество», 1999.-С. 482-483.

185. Спрингер С. Левый мозг, правый мозг. Асимметрия мозга / С. Спрингер, Г. Дейч. М.: Мир, 1983. - 256 с.

186. Степанов В.Г. Функциональная межполушарная асимметрия и обучение школьников //Вторая всерос. научн. конф. «Актуальные вопросы функциональной межполушарной асимметрии» М., 2003. -С.304-305.

187. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга / Под ред. Д.А. Фарбер, Л.К. Семенова, В.В. Алферова и др. Л.: Наука, 1990. - 198 с.

188. Тараканов В.П. Особенности межполушарной ЭЭГ-асимметрии детей 5-7 лет / В.П. Тараканов // Журн. высш. нервн. деят. 1979. - Т. 39. - № 2. -С. 227-231.

189. Ткачев P.A. Врожденная алексия //Сов.невропат., психиат. и психогигиена/ P.A. Ткачев. 1933. -Т.2. -Вып. 10.-С. 83-91.

190. Ткаченко Н.М. Электрическая активность мозга при физиологическом половом созревании и различных формах его нарушения: Автореф. дис. . .д-ра биол. наук / Н.М. Ткаченко. М., 1973 .-38 с.

191. Токарева O.A. Расстройства чтения и письма (дислексия и дисграфия) / O.A. Токарева // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1969. - С. 190-212.

192. Тонкова-Ямпольская Р.В. Состояние здоровья детей с учетом факторов анте- и постнатального риска / Р.В. Тонкова-Ямпольская // Рос. педиатр, журн. 2002. - № 1. - С. 61-62.

193. Траченко О.П. Функциональная асимметрия мозга и принципы анализа лексического и грамматического анализа / О.П. Траченко // Физиология человека.-2001.-Т. 27.-№ 1.-С. 29-35.

194. ТрушВ.Д. ЭВМ в нейрофизиологических исследованиях / В.Д. Труш, A.B. Кориневский. М.: Наука, 1978. - 238 с.

195. Усанова О.Н. Методические рекомендации по использованию комплекта практических материалов «Лилия» / О.Н. Усанова. М.: НПЦ «Коррекция», 1994. - 72 с.

196. Ухтомский A.A. Очерки по физиологии нервной системы / A.A. Ухтомский // Собр. соч. Л.: ЛГУ, 1954. - Т. 4. - С. 231.

197. Фарбер Д.А. Активационные процессы и эмоции в онтогенезе ребенка / Д.А. Фарбер, Н.В. Дубровинская // Физиология человека. 1989. - Т. 15. -№3.-С. 61-68.

198. Фарбер Д.А. Гетерогенность и возрастная динамика а-ритма электроэнцефалограммы / Д.А. Фарбер, В.Ю. Вильдавский // Физиология человека. 1996. - Т. 22. - № 5. - С. 5-12.

199. Фарбер Д.А. Методологические аспекты изучения физиологии развития ребенка / Д.А. Фарбер, М.М. Безруких // Физиология человека. -2001.-Т. 27.-№5.-С. 8-16.

200. Фарбер Д.А. Мозговая организация когнитивных процессов в дошкольном возрасте / Д.А. Фарбер, Н.В. Дубровинская //Физиология человека. 1997. - Т. 23. -№ 2. - С. 25-32.

201. Фарбер Д.А. Особенности функциональной организации мозга детей с разной стратегией познавательной деятельности / Д.А. Фарбер // Альманах «Новые исследования». М.: Вердана, 2001. - С. 7-15.

202. Фарбер Д.А. Регионарная и полушарная специализация операций зрительного опознания. Возрастной аспект / Д.А. Фарбер, Т.Г. Бетелева // Физиология человека. 1999. - Т. 25. - № 1. - С. 15.

203. Фарбер Д.А. Физиология школьника / Д.А. Фарбер, И.А. Корниенко, В.Д. Сонькин. М.: Педагогика, 1990. - 64 с.

204. Фарбер Д.А. Функциональная организация развивающегося мозга / Д.А. Фарбер, Н.В. Дубровинская // Физиология человека. 1991.-Т. 17.-№ 5.-С.25-32.

205. Фарбер Д.А. Электроэнцефалограмма детей и подростков / Д.А. Фарбер, В.В. Алферова. М.: Педагогика, 1972. - 214 с.

206. Фатеева Е.М. Поощрение и поддержка грудного вскармливания в Москве / Е.М. Фатеева, В.А. Прошин // Рос. педиатр, журн. 2000. - № 3. - С. 34 -37.

207. Фатеева Е.М. Современные представления о вскармливании детей 1-го года жизни / Е.М. Фатеева, М.П. Черников, Л.Г. Мамонова и др. // Вопросы охраны материнства и детства. 1986. — № 1. — С. 5-10.

208. Физиология развития ребенка / Под ред. В.И. Козлова, Д.А. Фарбер. -М.: Педагогика, 1983.-С. 15-62.

209. Физиология развития ребенка: Теоретические и прикладные аспекты / Под ред. М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. М.: Образование «от А до Я», 2000.-312 с.

210. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии: Электрофизиологическое исследование / М.Н. Фишман. М.: Педагогика, 1989. - 144 с.

211. Фишман М.Н. Системная организация перцептивной деятельности у детей с разным уровнем умственного развития / М.Н. Фишман // Физиология человека. 2003. - Т.29. - №6. - С.67-73.

212. Фишман М.Н., Функциональное состояние коры и регуляторных структур ствола у детей с нарушениями речевого развития / М.Н. Фишман // Физиология человека. 2001. - Т. 27. - № 5. - С. 30-34.

213. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников / Т.А. Фотекова. М.: АРКТИ, 2000. - 56 с.

214. Фрухт Э.Л. Некоторые особенности развития и поведения детей с перинатальным поражением нервной системы / Э.Л. Фрухт, Р.В. Тонкова-Ямпольская // Рос. педиатр, журн. 2001. - № 1. - С. 8-12.

215. Функциональная межполушарная асимметрия. Хрестоматия / Под ред. Н.И. Боголепова. М.: Научный мир, 2004. - 728 с.

216. Хватцев М.Е. Логопедия / М.Е. Хватцев. М.: Учпедгиз, 1959. - 476 с.

217. Хомская Е.Д. Изучение биологических основ психики с позиции нейропсихологии / Е.Д. Хомская // Вопросы психологии. 1999. - № 3. -С. 27-38.

218. Хомская Е.Д. Нейропсихология / Е.Д. Хомская. М.: Изд-во МГУ, 1987.-288 с.

219. Хомская Е.Д. Межполушарная асимметрия и произвольная регуляция интеллектуальной деятельности (к проблеме психодиагностики)

220. Е.Д. Хомская, И.В. Ефимова, Е.Б. Сироткина // Вопросы психологии. -1988.-№2.-С. 147-152.

221. Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира. Нейропсихологи - учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам / Т.П. Хризман, В.Д. Еремеева. - СПб.: «Тускакора», 1998. - 184 с.

222. Хризман Т.П. Развитие функций детского мозга / Т.П. Хризман. — JL: Наука, 1978.-127 с.

223. ЦветковаЛ.С. Восстановление высших психических функций (после поражений головного мозга) / JI.C. Цветкова. М.: Академический Проект, 2004.-384 с.

224. Цветкова JI.C. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности / JI.C. Цветкова. — М.: Просвещение АО «Учеб. лит.», 1995.-305 с.

225. ЦветковаЛ.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л.С. Цветкова. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - С. 149-246.

226. Цицерошин М.Н. Системное взаимодействие кортикальных полей при реализации вербально-мнестической деятельности / М.Н. Цицерошин, A.A. Погосян, Е.И. Гальперина, А.Н. Шеповальников // Физиология человека. 2000. - Т.26. - № 6. - С. 20-30.

227. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы: рекомендации практического психолога / Т.В. Чередникова. СПб.: «Стройлеспечать», 1996. - 64 с.

228. Чиркина Г.В. Современные тенденции в изучении дислексии у детей / Г.В. Чиркина, А.Н. Корнев // Дефектология. 2005. - № 1. - С.89-91.

229. Шеповальников А.Н. О механизмах пространственной интеграции альфа-ритма / А.Н. Шеповальников, М.Н. Цицерошин // Физиология человека. 1977. - Т. 3. - № 4. - С. 685-698.

230. Шеповальников А.Н. Формирование межрегионального взаимодействия кортикальных полей при речемыслительной деятельности / А.Н. Шеповальников, М.Н Цицерошин // Журнал эволюционной биохимии и физиологии. 2004. - Т. 40. - № 5. - С. 411-422.

231. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. -М.: Медицина, 1988. 272 с.

232. Шукард Д. Цитируется по Веллютино Ф., 1987

233. Эйдинова М.Б. Невропатологический анализ неуспевающих детей массовых и специальных школ /М.Б. Эйдинова //Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971. - С 76-80.

234. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать / Д.Б. Эльконин. М.: Знание, 1991.-80 с.

235. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А.В. Ястребова. М.: АРКТИ, 2000. - 120 с.

236. Яструбинская Е.А. профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста / Е.А. Яструбинская // Логопедия. -2004. № 2. - С. 60-70.

237. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Методическое руководство / Л.А. Ясюкова. СПб.: ГП «ИМАТОН», 1999 - 184 с.

238. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развитие детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций. Методическое руководство / Л.А. Ясюкова. СПб.: ГП «ИМАТОН», 2000.- 100 с.

239. Aaron P.G. The paradoxical relationship between intelligence and reading disability / P.G. Aaron // Percept, and Mot. Skills. 1985. - V. 61. - № 3. - Pt. 2.— P. 1251-1261.

240. Aaron P.O. Dyslexia and hyperlexia / P.O. Aaron. Boston: Kluwer Academic, 1989.-234 p.

241. Affolter F. Wahrnehmungsprozesse, deren Stoning und Auswirkung auf die Schulleistungen, insbesondere Lesen und Schreiben / F. Affolter // Z. Rin-der Jugendpsychiat. 1975. - V. 2. - S. 223-234.

242. Ahn H. Developmental equations reflect brain dysfunction / H. Ahn, L. Prichep, E.R. John et al. // Science. 1980. - V. 210. - P. 1259-1262.

243. Anderson V. Assessing executive functions in children: biological, psychological, and developmental considerations / V. Anderson // Pediatric rehabilitation. 2001. - V. 4. - № 3. - P. 119-136.

244. Bassar E. The selectively distributed theta-system: Functions / E. Bassar, M. Schurman, O. Sakowitz // Int. J. Psychophysiol. 2001. - V. 39. - № 2-3. -P. 197.

245. Becker J. Electroencephalographic characteristics of children with learning disabilities / J. Becker, M. Velasco, T. Harmony // Clinical Electroencephalography. 1987. - V. 18. - P. 93-101.

246. Bender L. Neuropsychiatric disturbances / L. Bender // Dyslexia / Ed. A.H. eeney. Philadelphia, 1968. - P. 42-48.

247. Benninger C. EEG development of healthy boys and girls. Results of longitudinal study / C. Benninger, P. Matthis, D. Scheffner // Electroencephalography and clinical neurophysiology. 1984. - V.57. - P.l-12.

248. Binnie C.D. Learning disabilities in epilepsy. Neurophysiological aspects / C.D. Binnie, S. Channon, D. Marston // Epilepsia. 1990. - V. 31. - № 4. -P. 2-8.

249. Bowey Judith A. Metalinguistic ability and early reading achievement / Judith A. Bowey, RinuK. Patel // Appl. Psycholinguist. 1988. - V.9. - № 4. -P. 367-383.

250. Brown Tumoty T. Developmental changes in human cerebral functional organization for word generation / T. Brown Tumoty, M. Lungar Heater, S. Coalson Rebecca et al. // Cerebral cortex. 2005. - V. 15. - P. 275-290.

251. Bush G. Cognitive and emotional influences in anterion cinqulate cortex / G. Bush, P. Luu, M.I. Posner// Trends Cognit. Sci. 2000. - V. 4. - P. 215.

252. Byring Roge F. EEG correlation topography in poor spellers / F. Byring Roge // Electroencephalography and clinical Neurophysiology. 1986. -V. 63.-P. 1-9.

253. ByringR.F. Adolescents with learning disorders have atypical EEG correlation indices. II. Correlation indices during reading / R.F. Byring, S. Haapasalo, T. Salmi // Clin. Neurophysiol. 2004. - V. 115. - № 11. - P. 2584-2592.

254. Calaburda A.M. Cytoarchetctonic abnormalities in developmental dyslexia: a case study / A.M. Calaburda, T.L. Kemper // Ann. Neurol. 1979. - Vol.6. -№ 1. -P.91-100.

255. Calaburda A.M. Developmental dyslexia: current anatomical research / A.M. Calaburda // Ann. Dyslexia. 1983. - Vol.33. - P.41-53.

256. Chartier M.J. Lifetime patterns of social phobia a retrospective study of the course of social phobia in a nonclinical population / M.J. Chartier, A.L. Hazen, M.B. Stein // Depress. Anxiety. 1998. - V. 7. - № 3. - P. 113-121.

257. Clarke A.R. EEG analysis of children with attention-deficit/hyperactivity disorder and comorbid reading disabilities / A.R. Clarke, R.J. Barry, R. McCarthy // J. Learn. Disabil. 2002. - V. 35. - № 3. - p. 276-285.

258. Cohen J., BreslinP. Visual Evoked Responses in Dyslexic Children / J. Cohen, P. Breslin // Brain and Information. Eventrelated potentials. Ann n J.Acad. Sci. 1984. - N 425. - P . 338-348.

259. Cohn R. Delayed acquisition of reading and writing abilities in children: a neurological study / R. Cohn // arch. Neurol. -1961. -Vol.4. P. 153-164.

260. Cole R.A. Bilateral alpha-rhythm in children during distening and looking / R.A. Cole, N. Cummings // Language development and Neurological Theory / Eds S. Segalovitz, F. Gruber. -N.Y.: Acad. Press, 1977. P. 92-100.

261. Critchley M. Developmental dyslexia / M. Critchley. London: Heinemann Medical, 1964.-104 p.

262. Critchley M. Dyslexia defined / M. Critchley, E. Critchley. London: Heinemann Medical, 1978. - 161p.

263. Crunelle D. Oral and written lanquaqe production in prematures children: results in 7 l/2 -year-old / D. Crunelle, M.T. Le Normand, M.J. Delfosse // Folia Phoniatr. Logop. 2003. - V. 55.-№3.-P. 115-127.

264. Dalby J.T. Functional cerebral lateralization in subtypes of disabled readers / J.T. Dalby, D. Gibson // Brain Lang. 1981. - V. 14. - P. 34-48.

265. Deeney T. «1 like to take my own sweet time»: Case study of a Child With Naming-Speed Deficits and Reading Disabilities / T. Deeney, M. Wolf, A.G. Goldberg // Journal of Special Education. 2001. - V. 35. - № 3. - P. 145-156.

266. DeFries J.C. Evidence for a genetic etiology in reading disability of twins7 / J.C. DeFries, D.W. Fulker, M.C. LaBuda // Nature. 1987. - V. 329. - P. 537-539.

267. Deutsch G.K. Children's reading performance is correlated with white matter structure measured by diffusion tensor imaging / G.K Deutsch, R.F. Dougherty, R. Bammer et al. //Cortex. 2005. - V. 41. - № 3. - P. 354-363.

268. Doehring D. Patterns of impairment in specific reading disability / D. Doehring. Bloomingto-London, Indiana, 1968. - 193p.

269. Drake W.E. Clinical and pathological findings in a child with a developmental learning / W.E. Drake //1. Learn. Disabil., 1968. -V.l. P.486-502.

270. Eckert M.A. Anatomical correlates of dyslexia: frontal and cerebral findings / M.A. Eckert, C.M. Leonard, T.L. Richards et al. // Brain. 2003. - V. 126. -Pt. 2. - P. 482-494.

271. Eisenberg L. Office evaluation of specific reading disability in children / L. Eisenberg // Pediatrics. 1959. - V.23. - № 5. - P. 997-1003.

272. Eisenberg L. Reading retardation: psychiatric and sociologic aspects /L. Eisenberg // Pediatrics. 1966. - V. 37. - № 2. - P. 354.

273. Ellis Andrew W. The cognitive neuropsychology of developmental / nad acquired / dyslexia: A critical survey / W. Ellis Andrew // Cognit. Nneuropsychol. 1985. - V. 2. - № 2. - P. 169-205.

274. Ellis N. The development of reading: As you seek so shall you find /N. Ellis, B. Large // Brit. J. Psychol. 1987. - V. 78.-№ l.-P. 1-28.

275. Fagart Jacqueline Coordination bimanuelle et trouble d' apprentissage la lecture / Jacqueline Fagart // Bull, audiophonol. 1987. - V. 4. - № 4-5. - S. 509-520.

276. Fein G. EEG spectra in dyslexic and control boys during resting conditions / G. Fein, D. Galin, C.D. Yingling et al. // EEG and clinical neurophysiology.- 1986. V. 63.-P. 87-97.

277. Feingold B.F. Why Your Child is Hyperactive / B.F. Feingold. New Yore: Random House, 1975, - P.45-80.

278. Fenelon B. Spatial organization of the EEG in children with reading disabilities: a study using nitrazepam / B. Fenelon, J.T. Holland., C. Johnson.- Cortex, 1972. P. 444-464.

279. Ferguson J. Dyslexia and brain scans / J.Ferguson // Доклады II Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия «А.Р. Лурия и психология XXI века» / Под ред. Т.В. Ахутиной и Ж.М. Глозман. М., 2003. - С. 169.

280. Fernandez et al. 1994 цит. по Harmony Т. et al., 1996

281. Fiez J.A., Petersen S.E. Neuroimaging studies of word reading / J.A. Fiez, S.E. Petersen // Colloquium Papar. V. 95. - 1998. - P. 914-921.

282. Fuller P.W. Computer estimated alpha attenuation during problem solving in children with learning disabilities / P.W. Fuller // Electroenctph. Clin. Neurophysiol. 1977. - V. 42. - P. 149-156.

283. GalinD. Implication for psychiatry of oeflt and right cerebral specialization / D. Galin // Arch. Of gen. Psychiatiy. 1974. - V. 31. - P. 572-583.

284. Gartstein M.A. Psychosocial adjustment of children with chronic illness:an evaluation of three models / M.A. Gartstein, K. Vannatta, R.B. Noll // J. Dev. Behav. Pediatr. 1999. - V. 20. - № 3 - P. 157-163.

285. Gasser T. Development of the EEG of school-age children and adolescents. II. Topography / T. Gasser, C. Jennen-Steinmeitz, L. Sroka et al. // Electroencephalography and Clinical Neurophysiology. 1988a. - V. 69. - P. 100-109.

286. Gasser T. Development of the EEG of school-age children and adolescents. I. Analysis of band power / T. Gasser, R. Verleger, P. Bather et al. // Electroencephalography and Clinical Neurophysiology. 1988b. - V. 69. - P. 91-99.

287. GeschwindN. Specialization of the human brain / N. Geschwind // Sci. Amer. 1979. - V. 241. - № 3. p. 158-166.

288. Giannitrapani D. The electrophysiology of intellectual functions / D. Giannitrapani. Basel., 1985. - 247 p.

289. Gladstone M. Anomalous bimanual coordination among dyslexic boys TM. Gladstone, T. Catherine Best, J. Richrd Davidson // Dev. Psychol. 1989.-V. 25-№ 2.-S. 236-246.

290. Goldberg E. Hemisphere differences in the acquisition and use of descriptive system / E. Goldberg, L.D. Costa // Brain and Lang. 1981. - V. 14. - P. 144173.

291. Goldberg M.E. The significance of enhanced visual responses in posterior parietal cortex / M.E. Goldberg, D.L. Robinson // Behav. and Brain Sci. -1980. -V.3.-P. 503-505.

292. Goswami U. Amplitude envelope onsets and developmental dyslexia: A new hypothesis / U. Goswami, J. Thomson, U. Richardson et al. // Proc Natl Acad Sci USA 2002 . - V. 99. -№16. - P. 10911-6.

293. Grigorenko E.L. The chromosome 6p influences on different dyslexia-related cognitive processes: Further confirmation / E.L. Grigorenko, F.B. Wood, M.S. Meyer et al. // Amer. J. Hum. Genet. 2000. - V. 66. - P. 715-723.

294. Gur R.C. Handedness and individual differences in hemispheric activation / R.C. Gur, R.E. Gur // Neuropsyhology of Left- Handedness / Ed. J. Herron. -N.Y., 1980.-P. 211.

295. Hallgren B. Specific dyslexia (congenital word-blindness): A clinical and genetic study / B. Hallgren // Acta Psychiatrica et Neurologica. 1950. -№65.-P. 1-287.

296. Harmony T. Correlation between EEG spectral parameters and an educational evaluation / T. Harmony, E. Marosi, G. Hinojosa et al.//Int. J. Neurosci. 1990a. -V. 54. - P. 147-155.

297. Harmony T. Effect of sex, psychosocial disadvantages and biological risk factors on EEG maturation / T. Harmony, E. Marosi, A. Leon de Diaz et al. // Electroenceph. Clin. Neurophysiol. 1990b. - V. 75. - P. 482-491.

298. Harmony T. Longitudinal quantitative EEG study in children with different performance on a reading-writing test / T. Harmony, E. Marosi, J. Becker et al. // Electroencephalography and Clinical. Neurophysiology. 1995. -V. 95. -P. 426-433.

299. Harmony T. Psychophysiology Evaluation of Neuropsychological Disorders in Children / T. Harmony // Handbook of Clinical Child Neuropsychology / Eds. C.R. Reynolds, E. Fletcher-Janzen. N.Y. and London: Plenum Press, 1996.-P. 356-370.

300. Hecaen H. Cerebral organization in left handers / H. Hecaen, M. de Agostini, A. Monzon-Montes // Brain Lang. 1981. - № 12. - P. 261.

301. Heim S. Large-scale neural correlates of developmental dyslexia / S. Heim, A. Keil // Eur. Child. Adolesc. Psychiatry. 2004. - V. 13. - № 3. p. 125-140.

302. Helmuth L. Dyslexia Hidden by Language / L. Helmuth // Science Now. -2001.-№3.-P. 3.

303. Ho H.Z. A twin study of Bannnatyne's "genetic dyslexia" sub-type H.Z. Ho, J.W. Gillger, S.N. Decker // J. Child. Psychol. Psychiatry. 1988. - V. 29. - P. 63-72.

304. Hoff H. Uber Alexia / H. HofF, J. Gloning, K. Gloning // Ltschr. f. Nervenheilk. Wein. -1954. -V.10. -№ 2. P. 149-162.

305. Hovey I. Changes of the basic EG activity in school children atb rest and various conditions of activation / L. Hovey, W. Martinius, U. Heinemann // Electroenceph. Clin. Neurophysiol. 1974. - V. 36. - P. 247-428.

306. Hughes J.R. EEG in Clinical Practice / J.R. Hughes. Boston, London: Butterworths, 1982.-235 p.

307. Ingram T. A retrospective study of 82 children with reading disability / T. Ingram // Dev. Med. Child. Neurol. 1970. - V.12. - P.271-281.

308. JohnE.R. Developmental equations for the electroencephalogram / E.R. John, H. Ahn, L. Prichep et al. // Science 1980. V. 210. - P. 1255-1258.

309. John E.R. Neurometric evaluation of cognitive dysfunctions and neurological disorders in children / E.R. John, L. Priche, H. Ahnet et al. // Progress in Neurobiology. 1983. - V. 21. - P. 239-290.

310. Kahana M.J., Seelig D., Madsen J.R. Theta returns / M.J. Kahana, D. Seelig, J.R. Madsen // Current Opinion in Neurobiology.-2001.-V. 11.-P. 739-744.

311. Kamhi Alan G., Catts Hugh W. Toward an understanding of developmental language and reading disorders / Alan G. Kamhi, Hugh W. Catts // J.Speech and Hear. Disord. 1986. -V.51. -№ 4. - P.337-347.

312. Katada A. Developmental characteristics of normal and mentally retarded children's EEGs / A. Katada, H.Ozaki, H. Suzuki, K. Suhara // Electroence-phalogr Clin Neurophysiol. 1981. - V. 52. - P. 192-201.

313. Kinsbourne M. The developmental Gerstmann syndrome / M. Kinsbourne, E.K. Warrington. Arch.Neurol., 1963. - V.8. - P. 490-501.

314. Klimesch W. Eventrelated desynchronization in the alpha band and the processing of semantic information / W. Klimesch, M. Doppelmayr, T. Pachinger et al. // Cognit Brain Res. 1997a. - V.6. - № 2. - P. 83-94.

315. Klimesch W. Theta synchronization and alpha desynchronization in a memory task / W. Klimesch, M. Doppelmayr, H. Schimke et al. // Psychophysiology. 1997b. - V.34. -№ 2. - P. 169-176.

316. Klimesch W. Alpha and beta band power changes in normal and dyslexic children / W. Klimesch, M. Doppelmayr, H. Wimmer et al // Clin Neurophysiol.-2001.-V. 112. № 7. -P. 1186-1195.

317. Klimesch W. EEG alpha and theta oscillations reflect cognitive and memory performance: a review and analysis / W. Klimesch // Brain Res. Rev. 1999. -V. 29.-№2-3.-P. 169-195.

318. Klimesch W. Eventrelated desynchronization in the alpha band and the processing of semantic information / W. Klimesch, M. Doppelmayr, T. Pachinger et al. // Cognit. Brain Res. 1997. - V. 6. - № 2. - P. 83-94.

319. Klimesch W. Theta synchronization and alpha desynchronization in a memory task / W. Klimesch, M. Doppelmayr, H. Schimke // Psychophysiology. 1997. - V. 34. - № 2. - P. 169-176.

320. Knyazeva M. EEG coherence changes during finger tapping in acallosal and normal children: a study of inter- and intrahemispheric connectivity / M. Knyazeva, T. Koeda, C. Njiokiktjien et al. // Behavioural Brain Researh. 1997. - V. 1-2. - P. 243-258.

321. Knyazeva M.G. Interhemispheric interaction in children of 7-8: analysis of EEG coherence and finger tapping parameters. / M.G. Knyazeva, M.E. Kurganskaya, A.V. Kurgansky et al. // Behavioural Brain Researh. -1994.-V. 61.-P. 47-58.

322. KoedaT. The EEG in acallosal children. Coherence values in the resting state: left hemisphere compensatory mechanism? / T. Koeda, M. Knyazeva, C. Njiokiktjien et al. // Electroencephalogr. Clin. Neurophysiol. 1995. - V. 95.-P. 397-407.

323. Kuba M. Electrophysiological testing of dislexia / M. Kuba, J. Szanyi, D. Gaer et al. // Department of Pathophysiology, Charles University, Prague, Faculty of Medicine, Hradek Kraiove. 2001.

324. Kujala T., Karma K., Ceponiene R., Belitz S., TurkkilaP., Tervaniemi M. Plastic neural changes and reading improvement caused by audiovisual trainig in reading-impaired children / T. Kujala, K. Karma // PNAS. 2001 - V.98. -№ 18.-P. 10509-10514

325. Levy J. Lateral differences in the human brain in cognition and behavioural control / J. Levy // Cerebr. correl. conscious exper. Proc. inter, symp. — Amsterdam, 1978. P. 285-298.

326. Lewitter F.J. Genetic models of reading disability / F J. Lewitter, J.C. Fries, R.C. de Elston // Behaw. Genet. 1980. - V. 10. - № 1. - P. 9-30.

327. Lezny L. The value of EEG, specially of hyperventilation test in learning disability / L. Lezny, K. Provasnik, J. Jirasek et al. // Activitas Nervosa Superior. 1977. - V. 19. - P. 263-264.

328. Licht R. Events-Related Potential Asymmetries and Word Reading in Chlildren: A Developmental Study, Quick Service, Enschede. the Netherlands, 1988.

329. Lopes da Silva F.H. Computer assisted EEG diagnosis: pattern recognition and brain mapping / F.H. Lopes da Silva // Electroencephalography: Basic Principles, Clinical Applications, and Related Fields / Eds. E. Niedermeyer,

330. Lopes da Silva F.H. Intrinsic oscillations of neocortex generated by layer 5 pyramidal neurons / F.H. Lopes da Silva, Y. Amitai, B.W. Connors // Science. 1991.-V. 251. - P. 432-435.

331. Lorenz J. Effect of mental task load on frontj-central theta activity in a deep saturation dive to 450 msw / J. Lorenz, B. Lorenz, M. Heineke // Undersea Biomed. Res. 1992.-V. 19.-№4.-P. 243.

332. Lovegrove W. The Theoretical and experimental case for a visual deficit in specific reading disability / W. Lovegrove, F. Martin, W. Slaghuis // Cog. Neuropsychol. 1986. - № 3. p. 225-267.

333. J. Becker et al. // International Journal of Psychophysiology. 1995. - V. 19. -P. 23-32.

334. Marosi E. Maturation of EEG coherence in normal and learning disabled children / E. Marosi, T. Harmony, L. Sánchez et al. // Electroencephalography and Clinical Neurophysiology. 1992. - V. 83. - P. 350-357.

335. Matejcek Z. Dyslexie. Z. Matejcek. Praha: SPN, 1987.-256 s.

336. Matejcek Z. Vyvojove poruchy steni / Z. Matejcek. Praga: SPN, 1972. - 240 s.

337. Matousek M. Frequency analysis of EEG in normal children and in normal adoleseents / M. Matousek, I. Petersen // Automation in Clinical Electroencephalography / Eds. P. Kellaway, I. Petersen. New York: Raven Press, 1973.-P. 75-102.

338. Maitis S. Dyslexia in children young adults: three independent neuropsychological syndromes / S. Maitis, J.H. French, J. Rapin // Develop. Medchild. Neurol. 1975. - V. 17.-№2. -P. 150-163.

339. Mavrommati T.D. A pictographic method for teaching spelling to Greek dyslexic children / T.D. Mavrommati, T.R Miles //Dyslexia.-2002.-V. 8.-№2.-P. 86-101.

340. McConkie G.W. Eye movement control during reading: saccad onset time / G.W. McConkie, S.N. Yang // Simposium «Eye movement and vision in the natural world». Programme and abstracts. 2000. - P. 86.

341. McFie I. Visual-constructive disabilities associated with lesions of the left cerebral hemisphere /1. McFie, O. Zangwill // Brain., I960.-Vol.83.-P.243-260.

342. McManus I.C., Sik G., Cole D.K. ets. The development of handedness in children / I.C. McManus, G. Sik, D.K. Cole ets. // Brit. J. Dev. Psychol. -1988. -V.l. -6. -n 3. -P.257-273.

343. Mechelse K. Visual and quantitative analysis of EEGs of normal school children with specific reading disability (SRD) / K. Mechelse, J. van Gemund, J. Nije et al. // Electroenceph. Clin. Neurophysiol. 1975. - V. 39. - P. 106.

344. Mechelse K. Visual evaluation and computer analysis of EEG in normal school children with primary reading retardation / K. Mechelse, J. van Gemund, J. Nije et al. // EEG and Clin. Neurophysiol. 1980. -V.49. - № 1-2. - P.41-46.

345. Menckes J.H. Early feeding history of children with learning disorders / J.H. Menckes // Developm. Medic, and Child Neurology. 1977. - V. 19. - P. 169-177.

346. Millar W.J. Maternal education and risk factors for small-for-gestational-age births / W.J. Millar, J. Chen //Health.Rep. 1998. - V.10. -№2. - P.43-51.

347. Millar W.J. Maternal education and risk factors for small-for-gestational-age births / W.J. Millar, J. Chen // Health. Rep. V. 10. - № 2. - P. 43-51.

348. Moseley David. Dominance, reading and spelling / D. Moseley // Bull. Audiophonol. 1987. - V. 4. - № 4-5. - P. 443-463.

349. Myklebust H., Bashes B. Psychoneurological Learning Disorders in Children / H. Myklebust, B. Bashes // Arch. Pediat. 1960. - V.77. - P.247-256.

350. Njiokiktjien C. Callosal size in children with learning disabilities / C. Njiokiktjien, L. de Sonneville, J. Vaal // Behav. Brain. Res. 1994. - V. 20;64. - № 1-2.-P. 213-218.

351. Njiokiktjien C. Pediatric Behavioural neurology. Amsterdam. - 1988. -V. 1.-P. 311-327.

352. Njiokiktjien Ch. Peoliatric behaviousal neurology /col I: Clinical Principles / Ch. Njiokiktjien. Amsterdam: Suyi Publicaties, 1987 - P. 160-177.

353. Olso R.K. Specific deficits in reading and component language skills: Genetic and environmental influences / R.K. Olso, B. Wise, F. Conners // Journal of Learning Disabilities. 1989. - № 22. - P. 339-348.

354. Park G. Biological changes associated with dyslexia / G. Park // Arch, of Pediatrics. 1955. - V.72. - N 3. - P.71-84.

355. Park G. Medical aspects of reading failures in intelligent children / G. Park // Arch, of Pediatrics. 1959. - V.76. -№ 10. - P.401-409.

356. Patterson K. Is the right hemisphere literate? / K. Patterson, D. Besner // Conit. Neuropsychol. 1984. - Vol. 1. - № 4. - P.315-341.

357. Patterson K. Redaing with one hemisphere / K. Patterson, F. Vargha-Khadem, Ch. E. Polkey // Brain. 1989. - Vol.112. - №1. - P. 39-63.

358. Pennington B.F. Phonological processing skills and deficits in adult dyslexics / B.F. Pennington, G.C. Vanorden, S.D. Smith // Child Development. 1990. -№ 61. - P. 1753-1778.

359. Peterson S.E. Activation of extrastriate and frontal cortical areas by visual words and words-like stimule / S.E. Peterson, P.T. Fox, A.Z. Snyder et al. // Science. 1990. - V. 249. - P. 1041.

360. Pirozzolo F. Cerebral organization and reading disability / F. Pirozzolo, K. Rayner // Neuropsychologia. 1979. - V. 17. - P. 485-491.

361. Pirozzolo F.I. Disorders of oculomotor scanning and graphic orientation in developmental Gerstmann syndrome / F.I. Pirozzolo, K. Rayner // Brain and Language.- 1978.-V. 5.-P. 119-126.

362. Pirozzolo F.I. The neuropsychology of developmental reading disorders / F.I. Pirozzolo. New York: Praeger, 1979. - 11 lp.

363. Plaza M. Oral language defects in dyslexic children: weaknesses in working memory and verbal planning / M. Plaza, H. Cohen, C. Chevrite-Muller // Brain Cogn. 2002. - V. 48. - № 2-3. - P. 505-512.

364. Plonim R. Genetics and general cognitive ability / R. Plonim // Nature. -1999.-V. 402.-P. 25-30.

365. Plonim R. The genetics of q in human and mouse / R. Plonim // Nature. -2001. V.2. - P. 136-141.

366. Posner M.I. Anatomy of word and sentence meaning / M.I. Posner, A. Pavese // Proc. Natl. Acad. Sci. USA. 1998. - V. 95. - P. 899.

367. Posner M.I. Attention as a cognitive and neuralsystem / M.I. Posner // Current direction psychol. sci. 1992. - V. 1. - № 1. - P. 11.

368. Rabinovitch R. Dyslexia: psychiatric considerations / R. Rabinovitch // Reading disability / Ed. I. Money. Baltimore, 1962. - P. 73-79.

369. Rabinovitch R.D. Reading problem in children, definitions and classifications / R.D. Rabinovitch // Dyslexia / Ed. A.H. Keeney. Saint Louris, 1968.-P. 1-10.

370. Rabinowicz Brain Right hemisphere literacy: a critique of some recent approaches / B. Rabinowicz, M. Moscovitch // Cognit. Neuropsychol. 1984. -V. l.-№4.-P. 343-450.

371. RebertC.S. EEG asymmetry in educationally handicapped children / C.S. Rebert et al. // Electroancephalography and Clinical Neuropsychology. -1987. V. 45. - № 4. - P. 436-442.

372. Richards T. Dislexic children have abnormal Brain lactate response to reading-related language tasks / T. Richards, S. Dager, D. Corina et al. // Amer. J .Radiol. 1999. - V. 20. - P. 1393.

373. Richards T. The effects of Phonologically-Driven Treatment for Dyslexia on lactate levels as measured by Proton MRSI / T. Richards, D. Corina, S. Serafini et. al. // Amer. J. Radiol. 2000. - V. 21. - P. 916.

374. Rocheronl. Temporal envelope perception in dislexic children / I. Rocheron, C. Lorenzi, C. Fullgrabe et al. // Neuroreport. 2002. - V. 16. - № 13. - P. 1683-1687.

375. RousselleC. The dynamics of bimanual coordination in developmental dyslexia / C. Rousselle, H.P. Wolf // Neuropsychol. 1991. - V. 29. - № 9. p. 907-924.

376. RuggM.D. Dissociation of alpha and theta activity as a function of visuospatial tasks / M.D. Rugg, A.M. Diskens // Electroenctph. Clin. Neurophysiol. 1982. - V. 53. - P. 201-207.

377. Salamyl. EEG time and frequency domane measures of cerebral specialization / I. Salamy, B. Saltzberg, M. Clark // Neurosc. 1984. - V. 22. -№ 3. - P. 221-234.

378. Sally E. Pugh et al Functional disruption in the organization of the brain for reading in dyslexia / E. Sally, A. Bennet, R. Kenneth // Neurobiology. 1998. — V. 95.-P. 2636-2641.

379. Samson-Dollfiis D. Normal and pathological changes in alpha rhythms / D. Samson-Dollfus, G. Delapierre, C. Do Marcolino et al. // Int. J. Psychophysiol. 1997. - V. 26. - P. 395-409.

380. SarntheinJ. Sunchronization between prefrontal and posterior association cortex during human working memory / J. Sarnthein, H. Petsche, P. Rappelsberger et al. // Neurobiology. 1998. - V. 95. - P. 7092-7096.

381. Schoppenhorst M. The significance of coherence estimates in determing central alpha and mu activity / M. Schoppenhorst, F. Brauer, G. Freund et al. // EEG and Clin. Neuroph. 1980. - V. 48. - № 1. - P. 25-34.

382. Segalowitz N. Skilled in the Second Language / N. Segalowitz // Language processing in bilinguals: Psycholinguistic and Neuropsyhological Perspectives / Ed. Jyotsna Vaid. London, 1986. - P. 3-19.

383. Semrud-Clikeman M. Tight hemispheric disfunction in nonverbal learning disabilities: Social, academic and adaptive functioning in adults and children / M. Semrud-Clikeman, G.W. Hynd // Psychological Bulletin. 1990. -V. 107. -P. 196-209.

384. Service E. Recall of morphologically complex forms is affected by memory task but not dyslexia / E. Service, A.M. Tujulin // Brain Lang. 2002. - V. 81. - № 1-3. -P. 42-54.

385. Shankwieler D. Repetition and comprehension of spoken sentenced byreading disabled children / D. Shankwieler, T. Smith Suzanne, A. Mann Virginia // Brain and Lang. 1984. - V. 23. - № 2. - P. 241-257.

386. Shaywitz B.A. Disruption of posterior brain system for reading in children with developmental dyslexia / B.A. Shaywitz, S.E. Shaywitz, K.R. Pugh et al. // Biol. Psychiatry. 2002. - V.52. - P. 101-110.

387. Shaywitz S.E. Functional disruption in the organization of the brain for reading in dyslexia / S.E. Shaywitz, B.A. Shaywitz, K.R. Pugh et al. // Neurobiology. 1998. - V. 95. - P. 2636-2641.

388. Shepherd R. EEG cirrelates of hemisphere differences during a rapid calculation task / R. Shepherd, A. Gale // Brit. J. Psychol. 1982. - V. 73. - P. 73-84.

389. Siegel L.S. Developmental of grammatical sensitivity, phonological and shorttern memory skills in normally achieving and learning disabled children / L.S. Siegel, E.B. Ryan // Dev. Psychol. 1988. - V. 24. - P. 28-37.

390. Sklar B. A computer analysis of EEG spectral signatures from normal and dyslexic children / B. Sklar, I. Hanley, W.W. Simmons // IEEE Transctions of biomed. Engng. 1973. - V. 20. - P. 20-26.

391. Sklar B. An EEG experiment aimed toward indentifying dyslexic children / B. Sklar, I. Hanley, W. Simmons //Nature. 1972. - V. 240. - P. 414-416.

392. Snowling M.J. Developmental dyslexia / M.J. Snowling // Current Paediatrics.-2001.-№ 1.-P. 10-13.

393. Somsen R.J. Growth spurts in brain maturation during middle childhood as indexed by EEG power spectra / R.J. Somsen, B.J. van't Klooster, M.W. van der Molen et al. // Biol. Psychol. 1997. - V. 44. - P. 187-209.

394. Stachaviak F.J. Functional disconnection in pure alexia and color naming deficit demonstrated by facilitation methods / F.J. Stachaviak, K. Poeck // Brain and Lanqyaqe. 1976. - V.3. - P. 135-143.

395. Stein J. Impaired neuronal timing in developmental dyslexia the magnocellular hypothesis / J. Stein, J. Talcott // Dyslexia. - 1999. - № 5. - P. 59-77.

396. Stein N. On the goals, functions and knowledge of reading and writing / N. Stein //Contemporary Educational Psychology. 1983. - № 8. - P. 235

397. Stephenson S. Congenital world blendness / S. Stephenson //The Lancet. -1904.-V.11.-P. 827-828.

398. Suzuki H. Variation of the regional relationships in waking EEG / H. Suzuki // Recent adv. EEG a. EMG data processing / Eds. N. Yamaguchi, K. Fujisama. Amsterdam, 1981. - P. 209-214.

399. Temple Ch.M. Reading with partial phonology: Developmental phonological dyslexia / Ch.M. Temple // J. Psychol, ing. Res. 1985. - Vol. 14. - № 6. - P.523-541.

400. Temple E. Brain mechanisms in normal and dyslexic readers / E. Temple //Curr. Opin. Neurobiol. -2002. V. 12.-№2.-P. 178-183.

401. Temple E. Neural deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral• remediation: Evidence from functional MRI. / E. Temple, G.K. Deutsch, R.A. Poldrack et al. // PNAS. March> 4. - 2003. - V. 100. - no 5. - P. 2860-2865.

402. Thatcher R. Cortico-cortical associations and EEG coherence: a two compartmental model / R. Thatcher, P. Krause, M. Hrybek // Electroenceph. Clin. Neurophysiol. 1986. - V. 64. - P. 123-143.

403. Thatcher R. EEG coherence and intelligence in children / R. Thatcher, R. Walker // Electroenceph. Clin. Neurophysiol. 1985. - V. 61. - P. 1160.

404. Thatcher R.W. Cyclic cortical reorganization during early childhood

405. R.W. Thatcher // Brain Cogn. 1992. - V. 20. - P. 24-50.

406. Thatcher R.W. Maturation of the human frontal lobes; physiological evidence for staging / R.W. Thatcher // Developmental Neurophysiology. -1991.-V. 7. — № 3. P. 397.

407. Thomas C.J. Congenital «world blindness» and its treatment. / C.J. Thomas // Ophthalmoscope. - 1905. -V.3. - P. 380-385.

408. Timothy T. Brown Developmental changes in human cerebral functional 9 organization for word generation / T.T. Brown, H.M. Lugar, R.S. Coalson et al.

409. Cerebral Cortex. 2005. - V. 15. - P. 275-290.

410. Tucker D. Functional connections among cortical region: topography of EEG coherence / D. Tucker, D. Roth, T. Bair // Electroenceph. Clin. Neurophysiol. 1986. — V. 63.-P. 242-250.

411. Tyre C. Specific learning difficulties: A staff development handbook / C. Tyre, P. Young. Staffordshire: Qed., 1994. - P. 245-276.

412. Von Karolyi C. Visual-Spatial Strength in Dyslexia: Rapid Discrimination of Impossible Figures / C. Von Karolyi // Journal of Learning Disabilities. -2001. V. 34. - № 4. - P. 380-392.

413. Wada M. Development of relative power contribution ratio of the EEG in normal children: a multivariate autoregressive modeling approach / M. Wada, T. Ogawa, H. Sonoda et al. // Electroencephalogr. Clin. Neurophysiol. 1996. -V. 98.-P. 69-75.

414. Walch Jear-Pierre Spatial performace and perceptual asymmetries in beginning readers: Shiff of hand advantage in dichhaptic tasks / Jear-Pierre Walch, Jeanine Blanc-Garin // Brain and Cogn. -1989.—V. 10. № 1.-P.1-17.

415. Walter G. Technique interpretation. Normal rhythms, their development, distribution and significance / G. Walter // Electroencephalography. A sympos. on its various aspects. - London, 1950. - P. 63-91; 203 - 277.

416. Wiener N. Cybernetics or control and communication in the animal and machine / N. Wiener. Cambridge, 1961.-261 p.

417. Wimmer H. Reading and dual-task balancing: Evidence against the automatization deficit explanation of developmental dyslexia / H. Wimmer, H. Mayringer, T. Raberger // Journal of Learning Disabilities. 1999. - № 32. - P. 473-478.

418. Witelson S.F. Developmental Dyslexia: Two Right Hemispheres and None Left / S.F. Witelson.-Science.- 1977.-V. 195.-P. 309-311.

419. Witelson S.F. Neurobehavioral aspects of language in children / S.F. Witelson // Child. Development. 1987. - V. 58. - P. 653.

420. Yingling C.D. Neurometries does not detect 'pure' dyslexics / C.D. Yingling, D. Galin, G. Fein et al. // Electroencephalogr. Clin. Neurophysiol. 1986. -V. 63.-№5.-P. 426-430.

421. Zangwill O.L. Dyslexia in relation to cerebral dominance // Reading disability / Ed. J. Money. -Baltimore: Johns Hopkins press, 1962. P. 103-113.1. АНКЕТА

422. ОСОБЕННОСТИ РАННЕГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

423. БЛОК 1 (для родителей) (нужное подчеркнуть) Возраст при рождении ребенка:матери -18-26 лет(1); до 18 лет, 26-34 года (2); 35-40 лет (3); более 40 (4); отца до 40 лет (1); 40 и более лет (2).

424. Беременность: норма (1); незначительные нарушения (токсикоз 1 половины, анемия) (2); выраженные нарушения (нефропатия, эклампсия, гипертония, водянка, угроза выкидыша) (3).

425. Принятие лекарственных средств во время беременности: нет (1); да (2). Какие?

426. Патология щитовидной железы во время беременности: не было (1); была (2).

427. Инфекционные заболевания матери во время беременности: нет (1); да (2).1. Какие?

428. Роды: норма (1); осложненные (2); тяжелые (кесарево сечение, щипцы) (3). Какие по счетуроды?

429. Новорожденный: доношенный (1); недоношенный (меньше 32 нед.) или переношенный (2); глубоко недоношенный (28 нед. и меньше) (3); весгр., ростсм.

430. Состояние ребенка после родов: норма (1); гипоксия (2); асфиксия (3); родовая травма (4).

431. Вскармливание: грудное более 6 мес. (1); грудное меньше 6 мес. (2); искусственное с рождения (3).

432. Ранний игровой опыт: игра играл много (1); играл не часто (2); не играл3.;игрушки играл игрушками; играл бытовыми предметам;количество игрушек много и всеми играл; много, но играл не всеми; маломенее 15);любимые игрушки —

433. БЛОК 2 ( для родителей) (нужное подчеркнуть)

434. Дошкольные учреждения: посещал (1); не регулярно (2); не посещал (3) Адаптация в дошкольном учреждении: легкая (1); средней тяжести (2); тяжелая (3).

435. Физическое развитие: норма (1); незначительные нарушения (2); выраженные нарушения (3).

436. Заболеваемость: не болел (1); 3-4 раза в год (2); более 4 раз в год (3); тяжелые хр. заболевания (4); сотрясения мозга (5).

437. Заболевания, по поводу которых состоит на учете у специлистов:1. Энурез: долет.

438. Развитие двигательных навыков: норма (1); незначительные нарушения (2); выраженные нарушения (3).

439. Рукость: праворукий (1); леворукий (2); переученный левша (3). Речевое развитие: норма (1); нарушения в речевом развитии (2); дефекты звукопроизношения (3); выраженные нарушения (4).

440. Психическое развитие: норма (1); отставание в развитии, невротические реакции (навязчивые движения, сосание пальца.) (2); состоит на учете у психоневролога (3).

441. Особенности сна ребенка: засыпает сразу, спит спокойно, без страшных снов (1); засыпает с трудом (2); спит беспокойно, снятся страшные сны (2); снохождение, сноговорение (3).

442. Особенности поведения ребенка: норма (1); раздражимость, плаксивость, повышенная возбудимость (2); двигательная гиперактивность (3); склонность к аутизму (самопогруженность) (4).

443. Уровень мотивации перед школой: хочет учиться (1); нет выраженного желания (2); не хочет учиться (3).

444. БЛОК 3 (для учителей) (нужное подчеркнуть)

445. Темповая организация деятельности: норма (1); медлительный (2) высокая подвижность (3).

446. Развитие мелкой моторики руки: норма (1); задержка моторного развития (2).

447. Речевое развитие: норма (1); дефекты произношения отдельных звуков (2); косноязычие (много звуков) (3); дизартрия (нарушение артикуляции), заикание (4).

448. Уровень мотивации перед школой: хочет учиться (1); нет выраженного желания (2); не хочет учиться (3).

449. ОТНОШЕНИЕ К ЧТЕНИЮ В СЕМЬЕ1 .Фамилия, имя ребенка.1. Дата заполнения.

450. Образование: среднее сред-спец высшеемать отец3. Любите ли Вы читать?мать.отец.старшие дети.обслед ребенок.

451. Что Вы предпочитаете читать? (нужное подчеркнуть)

452. Мать Отец Обслед.ребенок Другие дети

453. Пресса Пресса Пресса Пресса

454. Худож.литература Худож.литература Худож.литература Худож.литература• Научная литература Научная литература Научная литература Научная литература1. Все Все Все Все

455. Есть ли в Вашей семье традиция семейного чтения ?

456. Читаете ли Вы своему ребенку ?.

457. Отвечая на вопросы делайте пометки в соответствующих графах:

458. Школьные дисциплины естествен ные математич еские гуманита рные рус.яз. чтение все1. Мать: 1. Любимые школьные предметы

459. Нелюбимые школьные предметы

460. По каким школьным предметам испытывали трудности1. Отец: 1. Любимые школьные предметы

461. Нелюбимые школьные предметы

462. По каким школьным предметам испытывали трудности1. Старшие дети: 1. Любимые школьные предметы

463. Нелюбимые школьные предметы

464. По каким школьным предметам испытывали трудности1. Обследуемый ребенок: 1. Любимые школьные предметы

465. Нелюбимые школьные предметы

466. По каким школьным предметам испытывали трудности

467. Считаете ли Вы, что трудности обучения, которые испытывает Ваш ребенок аналогичны тем, которые испытывали в школе родители?.

468. Были ли у Вас трудности в освоении навыка чтения? Какие?1. Мать.1. Отец.1. Старшие дети.

469. Считаете ли Вы, что трудности обучения, которые испытывает Ваш ребенок вызваны:1. состоянием здоровья ребенка; 2) методикой обучения в школе; 3) недостаточной помощью со стороны семьи {нужное подчеркните)

470. Во сколько лет Вы начали читать самостоятельно? Мать.Отец.

471. Стар, дети. Обследуемый ребенок.1. АНКЕТА

472. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ1. Фамилия, имя ребенка.

473. Класс.Школа. Дата обследования.

474. Готовность к школьному обучению (знал буквы, считал в пределах 10, писал, читал) подчеркните.

475. Отвечая на вопросы делайте пометки только в соответствующих графах с утвердительным ответом "да ":

Информация о работе

Соколова, Людмила Владимировна
доктора биологических наук
Архангельск, 2005
ВАК 03.00.13

Диссертация

Психофизиологические основы формирования навыка чтения - тема диссертации по биологии, скачайте бесплатно

Автореферат

Похожие работы